Category: Essay

UNIVERSITE RENE DESCARTES PARIS

U.F.R. DE LINGUISTIQUE GENERALE APPLIQUEE

 

 

 

 

L’OUBLI  DE LA  LANGUE  MATERNELLE

E X E M P L E    D ’E N F A N T S    B E N G A L I S

 

 

 

PROJET D’ETUDE :

ASPECTS MORPHOLOGIQUES ET SYNTAXIQUES

DE LA DEGRADATION D’UNE LANGUE

 

 

par

SHEIKH Amirul Arham

 

 

 

TRAVAIL PRESENTE POUR LE D.E.A. DE LINGUISTIQUE

SOUS LA DIRECTION DE ALICE CARTIER

 

 

SORBONNE

OCTOBRE- 1989

 

 

Cherchant le mot

Amirul Arham

 

 

 

où l’ai-je perdu ce mot que je cherche

c’était en bengali, maintenant peut-être qu’il existe quelque part mais

là, un mari ligoté sa femme violée par un ou plusieurs hommes

le cri perçant du mari venant heurter le tympan de leur oreille ils ne le supportent pas deux balles lui font un bouquet dans la poitrine

Un frère sa sœur nue violée tuée devant ses yeux

sur la poitrine d’un père le protégeant un enfant vif et joyeux un ou plusieurs hommes lui donnent de quelques balles une protection définitive

 

Ce mot

encore peut-être peut-on le trouver

sur la feuille déchirée d’un très ancien dictionnaire

en Ardèche à Vallon Pont d’Arc dans la grotte Chauvet

mais au sein de sa maman violée un enfant arraché étouffé par la pression de deux pieds

sa main levée écarquillés ses yeux dans les yeux

de sa maman encore en vie à cet instant mais sa bouche ne prononce pas ce mot

dans l’obscurité profonde du ciel le tonnerre et les éclairs

ce mot illisible

 

Depuis longtemps expatrié du Bengale

en bengali c’est ce mot que je cherche

 

 

Traduit par Marc Verhaverbeke et Amirul Arham

 

 

 

Quelques mots

 

«L’oubli de la langue maternelle» n’était qu’un mémoire que j’ai rédigé en 1989 à la Sorbonne, René Descartes, Paris V., qui était resté rangé jusqu’à ce jour dans ma bibliothèque.

Suite à un appel de l’EUE, je me suis intéressé à la publication de ce mémoire, mais je n’ai pas trouvé de version word, seulement pdf. Pourtant, je devais effectuer certaines modifications. J’étais dans l’obligation de retaper ce texte à partir du pdf, car nous n’avons pas réussi à convertir ce texte correctement de PDF en Word.

Je remercie Rabbani Khan, Abir Adam et Rishov Sheikh qui m’ont aidé à retaper ce texte.

Je tiens à exprimer ma profonde reconnaissance et tous mes remerciements à la famille Duraffourg et particulièrement à Laksmi Duraffourg qui m’a donné beaucoup de temps et répondu  à toutes mes questions. Il m’aurait été impossible de réaliser ce travail sans leur collaboration.

Je voudrais aussi remercier mon ami Bernard Vidal, qui m’a aidé à corriger mon français.

 

Avec un profond respect et ma plus vive reconnaissance, je voudrais rendre hommage à ma professeur Madame Alice Cartier, qui m’a guidé et aidé à réaliser ce projet.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dédicace

 

L’animal père ne s’est pas souvenu de toi

Mère impuissante t’a oublié

La société ne s’est pas souvenue de toi

L’Etat ne vous respecte pas

Neuf mois de guerre de libération au Bangladesh en 1971

Vous avez deux ou plusieurs millions 
enfants de guerre

A vous

Mon amour immense

et

un profond respect

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

UNIVERSITE RENE DESCARTES PARIS

U.F.R. DE LINGUISTIQUE GENERALE APPLIQUEE

 

 

 

 

L’OUBLI  DE LA  LANGUE  MATERNELLE

E X E M P L E    D ’E N F A N T S    B E N G A L I S

 

 

 

PROJET D’ETUDE :

ASPECTS MORPHOLOGIQUES ET SYNTAXIQUES

DE LA DEGRADATION D’UNE LANGUE

 

 

par

SHEIKH Amirul Arham

 

 

 

TRAVAIL PRESENTE POUR LE D.E.A. DE LINGUISTIQUE

SOUS LA DIRECTION DE ALICE CARTIER

 

 

SORBONNE

OCTOBRE- 1989

TABLE DE MATIERES

 

 

PREMIERE PARTIE

 

 

INTRODUCTION GENERALE :

OBJECTIF DE L’ETUDE

PLAN DE TRAVAIL

INTRODUCTION

 

 

CHAPITRE I : QUELQUES HYPOTHESES DE L’ACQUISITION D’UNE SECONDE LANGUE

• L’hypothèse de la distinction apprentissage-acquisition
• L’hypothèse de l’ordre naturel
• L’hypothèse du moniteur
• L’hypothèse de l’introduction des données
• Acquisition d’une première langue par les enfants
• Acquisition d’une seconde langue : Codes simples
• L’hypothèse du filtre affectif
• L’évidence dans l’acquisition d’une seconde langue
• L’âge
• Problèmes de communication
• Conclusion

 

 

 

 

CHAPITRE II : DETERMINATION DE LA DEGRADATION DE LA LANGUE

• Quelques termes relatifs aux concepts
• Quatre aspects déterminants les attributs linguistiques de la dégradation

1. Restrictions de l’emploi de la langue
2. La forme linguistique
3. Réduction lexicale

• Emprunts et innovation lexicale
• Conclusion

 

 

 

 

DEUXIEME PARTIE

 

 

PROJET DE THESE : ASPECTS MORPHILOGUQUES ET SYNTAXIQUES DE LA DEGRADATION D’UNE LANGUE

INTRODUCTION

 

CHAPITRE III :

• Présentation des informations
• Problèmes psychologiques
  1. Effets du bilinguisme sur l’individu
  2. Évolution émotionnelle

 

CHAPITRE IV:

• Morphologie et syntaxe
  1. Formes de pronoms
  2. Les conjonctions
  3. Le causatif et le dénominatif
  4. Les verbes

 

• Hypothèses morphologiques et syntaxiques

 

 

 

CONCLUSION

 

APPRENDICE : QUESTIONNAIRE

 

BIBLIOGRAPHIE

 

INTRODUCTION GENERALE

 

En 1985-1986, alors que j’étais en formation dans l’association VARAN sur le «cinéma vérité», sous la direction de Jean Rouch, je fus amené à filmer sur certains aspects de l’ethnographie, s’inscrivant à la fois dans un contexte socio-économique et psychologique.

Pendant la courte période de formation, je devais réaliser un court métrage consacré au cinéma d’approche direct, conscient du désavantage considérable que représentait mon manque de compétence dans le domaine du langage.

J’ai alors rencontré ces enfants bengalis, adoptés par une famille française et j’ai pensé faire un film sur eux. Je pus me rendre compte que trios d’entre eux avaient totalement oublié leur langue maternelle et les deux aînés partiellement. Cela me semblait être un bon exemple des problèmes afférents à la communication pouvant fournir bon nombre d’informations permettant d’éclairer ce type d’environnement linguistique…

Ces deux dernières années, alors que j’obtiens l’opportunité d’étudier aussi dans la recherche en linguistique, je portais un grand intérêt sur ce sujet et sur le projet de travail avec ces enfants déracinés dans le contexte sociolinguistique, afin d’avoir l’idée exacte de savoir comment ils avaient pu prendre leur langue maternelle et apprendre leur deuxième langue qui a évolué parallèlement à la première langue pour trois d’entre eux et combien de temps pour deux d’entre eux ils ont acquis la dextérité du premier langage, après les mêmes 15 années qui suivirent.

Cette étude ne peut être sociolinguistique dans le sens traditionnel du terme, nous n’aborderons par les notions-relations entre variables ou variables sociables, telles l’éducation, le « background » ethnique, etc… comme on pourrait s’y attendre en tant qu’étude sociolinguistique. En revanche l’ethnographie de la communication est étudiée ici.

En d’autres termes, on se propose ici de déboucher sur une étude sociolinguistique dans la mesure où le domaine central du contexte est socialement défini, mais qui est également à caractère psycholinguistique dans la mesure où l’objet de travail est aussi l’évolution de personnalités elles-mêmes.

 

 

 

 

 

 

Objectif de l’étude

 

Ce travail évoque la perte de la langue plus point de vue psychologique que le sociologique ou sociolinguistique. Ce qui signifie que le domaine d’étude se situe au niveau de la dégradation de la langue par l’individu et non pas par le groupe culturel ou linguistique tout entier.

J’aimerais insister sur les capacités de l’oubli de la langue maternelle plutôt que sur celles de la langue étrangère.

Les enfants dont il s’agit ici, n’étant sujets à aucune maladie somatique, ni à l’aphasie, je n’aborderai pas dans mon étude les problèmes d’ordre médical.

Plan de travail

Cette étude sera divisée en deux parties. La première partie consacrée aux problématiques théoriques consistant en un exposé des différentes hypothèses ayant trait ou lie aux problèmes sur « L’oubli de la langue maternelle ».

Le premier chapitre sera consacré à la discussion sur les hypothèses de l’acquisition d’une seconde langue et la détermination de la dégradation de la langue fera l’objet ou deuxième chapitre.

Les deux exposés seront suivis d’une discussion dans laquelle j’essaierai d’appliquer certaines théories aux résultats de l’enquête menée auprès de cinq enfants bengalis, qui ont été adoptés par une famille française, il y a quinze ans. Ces enfants, quatre filles et un garçon sont actuellement âgés de 27, 25, 23, et 21 ans.

Voir plus loin « Deuxième partie » pour une présentation plus détaillée sur mes informateurs.

La deuxième partie intitulée « Projet de thèse – Aspects morphologiques et syntaxiques de la dégradation d’une langue », également divisée en deux parties, nous étudierons dans un premier chapitre « Chapitre III » les problèmes psychologiques avec présentation des informateurs et dans le deuxième chapitre la conclusion générale sera construite sur quelques écarts morphologiques et syntaxiques du bengali de Laxmi, l’informatrice aînée, par rapport au bengali courant.

 

 

 

 

 

PREMIERE PARTIE

 

 

 

INTRODUCTION

Le chapitre II comporte un résumé des différents travaux relatifs au sujet traité, notamment les théories et hypothèses sur la dégradation de la langue maternelle et sur l’acquisition d’une seconde langue. Il nous parait nécessaire d’étudier les deux problèmes dans la mesure où nous avons travaillé avec des enfants qui sont confrontés avec les deux phénomènes.

Il nous est possible de dégager les différents problèmes d’acquisition d’une langue et les causes possibles de la dégradation. Mais il nous faut également établir les caractéristiques permettant d’analyser l’oubli de la langue maternelle : comment dans quel ordre à quelle vitesse et quelle est l’étendue de ce phénomène.

Pour les cas individuels linguistiques nous pouvons mesurer les deux théories.

1. Nous devons savoir comment l’on a acquis sa langue maternelle en montrant les graduations de cette acquisition.
2. Il faut s’interroger sur la nature de la dégradation d’une langue.

Nous discuterons ici de ces hypothèses et nous tenterons d’oubli d’une langue chez nos informateurs.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CHAPITRE I : QUELQUES HYPOTHESES DE L’ACQUISITION D’UNE SECONDE LANGUE

 

Selon Stephen D. Krashen, nous pouvons trouver cinq hypothèses à propos de l’acquisition d’une seconde langue.

• La distinction apprentissage-acquisition
• L’hypothèse d’un ordre naturel
• L’hypothèse du moniteur
• L’hypothèse du programme des données de base
• L’hypothèse du <filtre affectif>

 

• L’hypothèse de la distinction apprentissage-acquisition

L’hypothèse de la distinction apprentissage-acquisition est peut-être la plus importante de toutes les hypothèses présentées ci-dessus et stipule qui les adultes ont deux moyens, bien distincts de développer leur compétence en une langue étrangère. Le premier de ces moyens évoque celui qu’ont les enfants de développer leur capacité, alors qu’ils étudient leur langue maternelle. L’acquisition d’une langue est un processus inconscient, où l’on n’est généralement pas attentif à ses propres progrès, plutôt constates par autrui. On dit, en effet, que telle tournure de phrase nous semble correcte sans pouvoir, nous justifier, à l’appui d’une règle grammaticale précise : Acquérir une langue c’est se révéler à soi à un moment donné l’ignorance du sens d’un mot fréquemment employé par les autochtones, capter des expressions chez autrui etc…

L’autre moyen de connaissance d’une langue est <l’apprentissage> que nous emploierons dorénavant par opposition à ce que nous avons appelé <l’acquisition> d’une langue. <L’acquisition> est le moyen usant tandis que <l’apprentissage> est l’outil de l’abstraction. Des spécialistes ont cherché à prouver que l’enfant <acquiert> tandis que l’adulte <apprend> encore que le stade de l’appréhension spécifique à l’enfant perdure après la puberté. Cela ne signifie pas que l’adulte apprenant une langue étrangère puisse nécessairement atteindre le niveau de l’indigène mais qu’il use aussi du mécanisme d’acquisition naturel à l’enfant.

Selon l’étude de John Gumperz <miscommunication> on ne saurait se contenter d’explications d’ordre grammatical pour révéler les facteurs d’acquisition d’une seconde langue dont les plus importants lui semblent ceux d’ordre cognitif et perceptif. Le propos de ce linguiste est de chercher la situation de fait de <l’apprenti> et d’en induire l’explication du processus d’acquisition. Il n’est alors plus question d’étudier l’apprentissage, en tant qu’inventaire de données grammaticales d’un élève <alimente> par quelque professeur. Le locuteur, dans cette situation réelle, n’est pas ou peu contraint à se corriger comme il le serait lors du suivi d’un cours.

Ainsi cet apprentissage est informel, il consiste d’abord à communiquer, et par conséquent orienter un discours en un but déterminé : comment faire en sorte que les choses soient faites ; trouver un emploi, se tenir et en bonne santé, louer un appartement etc…sont alors des problèmes éclairés du point de vue linguiste.

Lequel, selon Gumperz, se doit d’étudier ici non pas un locuteur, mais un médiateur dans le sens biochimique du terme.

Cependant, communication et linguistique sont des domaines d’étroite dépendance.

Aussi est-il nécessaire de dégager un aperçu d’ordre grammatical. Vient ensuite l’étude des situations naturelles où se trouve le sujet, puis celle des diverses stratégies analytiques combinées aux stratégies d’explicitation.

Ainsi, nous pouvons attaquer d’abord une brève étude d’une théorie de l’acquisition d’une seconde langue. Virtuellement, il y a acquisition d’une seconde langue lorsque le langage est utilisé à ce pourquoi il est assigné : la communication.

La correction d’une erreur n’a guère ou pas d’effet pour celui qui est en situation <d’acquisition>, mais est considéré comme nécessaire à <l’apprenti> conscient qui peut rectifier en connaissance de cause.

Mais ce désavantage de <l’acquéreur> par-rapport à <l’apprenti> n’est pas un préjudice très grave. Brown et ses collègues ont démontré que les parents ne corrigent qu’à faible proportion leurs enfants, les remontrances portent surtout sur la prononciation, la tournure des verbes et…l’inévitable et classique emploi des <gros mots> normalement interdit.

Brown en a conclu que les parents portent prioritairement leur attention sur la valeur sémantique des propos tenus que sur la correction de la phrase. Ainsi Brown lui-même, Caizden et Bellugi (1973) rapporte l’exemple suivant :

« her curl my hair » (p. 300) et sa mère ne fait pas de remarque, si ce n’est qu’elle approuve la justesse de la réflexion de l’enfant.

Et à contrario, la phrase : « Walt Disney comes on Tuesday » de tournure correcte était cette fois, blâmée, car on donne les célèbres dessins animées le mercredi et non le jour précédent.

Cette priorité du <parent-professeur> est paradoxale puisque le locuteur adulte, comparativement est plus soucieux de la correction syntaxique d’une part et émet des propos plus sujets à caution.

La distinction acquisition-apprentissage peut ne pas être spécifique à une seconde langue. Nous <apprenons> bien sûr, en partie, notre langue à l’école et des distinctions similaires sont relatées dans d’autres domaines. (par ex. Reber, 1976 ; Hall, 1959 ; et dans un compte-rendu d’Anglejan, 1978).

• L’hypothèse de l’ordre naturel

L’une des découvertes les plus intéressantes relatives à l’étude de l’acquisition d’une seconde langue publiée récemment est que l’apprenti assimile une langue selon un processus ordonné pour tout un chacun. Ce sont d’abord des structures grammaticales élémentaires dont on s’imprègne. Ensuite, il est des similitudes significatives et rationnelles lors du phénomène de l’acquisition.

Dulay et Burt (1974,1975) relatent que des enfants apprenant l’anglais en langue vivante étrangère assimilaient des morphèmes grammaticaux selon cet ordre naturel et de manière totalement indépendante de leur langue maternelle.

Cette relation ordonnée était différente, selon qu’il s’agissait de la première ou de la seconde langue, mais différents groupes <d’acquéreurs> révélaient d’étonnantes similarités.

 

• L’hypothèse du Moniteur

La distinction acquisition-apprentissage implique deux processus bien distincts chez l’adulte. Encore faut-il savoir comment se révèle lors de la pratique d’une seconde langue. Normalement, <l’acquisition> d’une langue étrangère <façonne> l’expression du locuteur et détermine son débit. La fonction de l’acquisition est de mettre en ordre les rudiments acquisition. C’est une fonction de moniteur.

L’apprentissage corrige les formes primitives de l’acquisition. En voici, le schéma : cette auto-correction se produit avant ou après que nous écrivons ou parlions.

 

On dispose de la compétence éduquée comme d’un canal correcteur d’interception avant ou après l’expression orale ou écrite du programme au système acquis.

L’hypothèse du moniteur explique que les règles formelles de l’acquisition normative ne jouent qu’un rôle limite dans la pratique de la langue étrangère. Les recherches menées ces dernières années l’ont montré de manière probante et stipulent que l’on emploie les règles grammaticales en connaissance de cause quand trois conditions au moins sont réunies :

 

1. Le temps imparti
2. La focalisation sur la forme

• La maîtrise absolue de la règle grammaticale

 

 

1. Le temps imparti :

Le <pratiquant> doit avoir le temps nécessaire pour mettre en pratique une règle grammaticale.

Une conversation ne permet pas, d’ordinaire, la réflexion requise pour une expression irréprochable, sous peine d’hésitation de trouble et d’inattention au discours de l’interlocuteur.

Penser à sa grammaire nécessite lent de part et d’autre.

 

1. La focalisation sur la forme :

La seconde condition découle naturellement de la première. Non seulement le temps imparti détermine la qualité de l’élocution mais encore la concentration est nécessaire. C’est-à-dire que le locuteur doit se focaliser seulement sur la correction de la forme, abstraction faite au sens de la phrase ce qui lors d’un échange verbal passionne par exemple, n’est pas toujours concevable.

 

1. La maîtrise absolue de la régie grammaticale

 

La dernière est la plus importante. Les linguistes ont montré que la structure du langage est extrêmement complexe et ne prétendent qu’avoir est extrêmement complexe et ne prétendent qu’avoir décrit qu’une partie des langues les plus connues. L’exemple des étudiants en langues étrangères révèle que les meilleurs d’entre eux ne sauraient prétendre à une maîtrise absolue.

 

VARIANTES INDIVISUELLES DANS L’EMPLOI DU MONITEUR

Selon Krashen (1978) Staffora et Covitt (1978) Kanunin et Krashen (1978) dans la même année des variantes individuelles pouvant être constatées dans l’emploi du moniteur de que l’on peut classer en trois catégories :

• Les pratiquants qui en font un plein usage
• Ceux chez qui le moniteur est sous-employé,
• Ceux chez qui il est sur-employé.

 

1. On reconnaît de tels pratiquants à la légère hésitation de leur début, due au souci de la correction de leur élocution. Ils se reprennent à certains moments de la conversation.

Nombre d’entre eux ont pâti d’une pédagogie sclérosée et leur embarras provient de leur incapacité à dépasser le stade théorique.

La personnalité est un facteur qui entre également en jeu pour certains. Ils sont scrupuleux par manque de confiance en eux-mêmes, plutôt que par méconnaissance et se réfèrent à leur moniteur par sécurité.

1. B) On n’a pas enseigné à ces pratiquants la langue qu’ils parlent ou bien ils préfèrent ne pas se référer à ce qu’on leur a appris, même lorsque les conditions le permettaient. La correction des erreurs ne les influence en aucune manière et ils se reprennent, comme l’on dit, au « feeling » – par exemple « it sounds right » (cela sonne bien, -ils relèvent, en tous points, au système de compétence acquise.
2. C) Le but pédagogique est de produire des pratiquants qui emploient le maintien demanière appropriée et quand cela n’interfère pas avec la communication, beaucoup n’utilisant pas la grammaire dans la conversation, là où elle pourrait interférer.

Ce type de pratiquants peut toutefois employer sa compétence éduquée en sus de sa compétence acquise. Ceux qui connaissent mal leur seconde langue étrangère, commettant quelques fautes de vocabulaire et de grammaire, peuvent employer leur grammaire avec un tel succès qu’ils donnent l’illusion, lorsqu’ils écrivent être natifs du pays. Ce qui n’implique pas que l’apprentissage conscient puisse suppléer entièrement à l’acquisition. Certaines règles acquises seront apprises et d’autres non.

Ce type de pratiquants peut combler partiellement les lacunes grâce à l’apprentissage conscient.

 

Comment acquérons-nous le langage ?

L’hypothèse de l’introduction des données essaie de répondre à la question qui a un impact potentiel sur toutes les zones de l’enseignement ou langage. J’acquiers lorsque le comprends une structure qui se trouve « un peu au-delà de ma compétence ».

Comment est-ce possible ? Comment pouvons-nous comprendre une langue contenant des structures que nous n’avons pas apprises ? La réponse à ce paradoxe appartient à ce que nous n’employons plus que notre compétence linguistique pour nous aider à comprendre.

Nous prenons soin du contexte et nous servons de notre connaissance du monde, etc. Les informations extra-linguistiques sont un facteur important pour vous aider à comprendre.

Comme l’a remarqué Hatch (1978), nous apprenons d’abord des structures que nous mettons en pratique par la communication puis notre élocution se polit peu à peu.

L’hypothèse de l’introduction des données soutient le contraire : « Le sens d’abord et ensuite la structure » (Mac Namara, 1972).

Ainsi nous pouvons énoncer deux caractéristiques majeures de l’hypothèse des données de base :

• Cette hypothèse concerne l’acquisition et non pas l’apprentissage.
• Nous acquérons une langue pourvue d’une structure un peu au-delà de notre niveau de compréhension courante.

 

Finalement, l’hypothèse des données de base énonce que l’élocution normale ne peut pas être enseignée directement et donc qu’elle se forme progressivement d’elle-même. La meilleure et peut-être la seule manière d’apprendre à parler, selon cette théorie, est simplement de pouvoir l’étudiant de données de base compréhensibles. La langue au pratiquant sera alertée lorsqu’il se sentira prêt et cela à des niveaux variables selon l’individu.

De plus, un niveau mature n’implique pas nécessairement une synthèse irréprochable. Un inventaire élargi des données de base assurera, là encore, une syntaxe plus correcte.

 

• Acquisition d’une première langue par les enfants :

L’hypothèse des données de base est compatible avec ce que l’on connaît de la langue précautionneuse (caretaker speech : les modifications que les parents et autres font lorsqu’ils parlent aux jeunes enfants. La caractéristique la plus importante et la plus intéressante de « la langue précautionneuse » est que paradoxalement, elle n’est pas une tentative délibérée d’enseigner une langue donnée.

Clark et Clark (1977) relèvent que la langue précautionneuse est modifiée afin d’aider à la compréhension. Ainsi le locuteur s’exprime-t-il « plus simplement » en s’efforçant de se faire comprendre par l’enfant.

Ce discours est syntaxiquement plus simple que le discours adulte ; il est quelque peu primaire en comparaison au niveau de compétence linguistique courant d’une enfant.

Une autre caractéristique est le principe « d’ici et maintenant ».

Il est établi que le parleur précautionneux parle généralement de ce qui est perçu par l’enfant, dans son environnement immédiat. Cet environnement est borné au temps présent, ou perçu comme tel, et à l’espace familier de l’enfant : « l’ici » et le « maintenant ». Comme Newport et al. (1977) le relèvent, c’est une contrainte d’ordre topique ; le principe « d’ici et maintenant » reflète les intérêts communs du locuteur et l’enfant.

L’hypothèse des données de base stipule que la langue précautionneuse des données de base stipule que la langue précautionneuse est très utile à l’enfant.

Comme l’a remarqué Mac Namara (1972) l’enfant n’acquiert pas, en premier lieu la grammaire pour la mettre en pratique par la compréhension ensuite. Au contraire, il comprend d’abord et cela l’aide à s’exprimer.

 

• Acquisition d’une seconde langue : Codes simples.

 

L’hypothèse des données de base concerne également l’acquisition d’une seconde langue.

L’étudiant en seconde langue, enfant ou adulte, est dans une situation similaire à l’enfant étudiant une première langue.

Par conséquent (suivant l’hypothèse 2) il est un ordre naturel d’acquisition d’une seconde langue, aussi bien que d’une première langue et l’on peut donc se borner à l’étude du pratiquant d’une langue étrangère. D’autant plus que ce dernier assimile tout comme le jeune enfant scolarisé, un programme de données modifiable.

 

Cet ensemble de base est de trois sortes :

1. Le parler de l’étranger résulte de modifications dues à des locuteurs indigènes, plutôt que du locuteur pleinement compétent (par exemple Hatch, Shapira et Gougn, 1978),
2. Le parler de l’enseignant équivaut au parler de l’étranger en classe.

Comme pour le cas de la langue précautionneuse, les modifications apportées à la langue par le parler de l’étranger et le parler de l’enseignant le sont à une fin de communication, et non pas une fin d’enseignement, aidant en cela l’étudiant à comprendre ce qui est en train d’être dit.

 

• L’hypothèse du filtre affectif :

Cette hypothèse montre comment les facteurs affectifs déterminent l’acquisition d’une seconde langue. Le concept de filtre affectif a été proposé par Dulay et Burt en 1977 et concerne également les travaux théoriques entrepris dans le domaine des variables affectives de l’acquisition d’une langue étrangère.

Ces recherches ont confirmé, ces dix dernières années, l’importance de ces facteurs (selon Krashen, 1981). On peut répartir ces variables affectives en trois catégories :

1. La motivation

L’étudiant motivé apprend généralement mieux.

2) La confiance en soi

L’étudiant qui ne manque pas d’assurance et qui possède une bonne image de lui-même est susceptible de mieux assimiler une seconde langue.

3. L’anxiété

Elle pourrait, à première vue, bloquer le pratiquant mais un étudiant un peu anxieux s’efforce de faire bien.

Stephen Krashen pense que ces facteurs comportementaux influent l’acquisition mais n’entrent pas en compte dans l’apprentissage puisqu’ils tendent à montrer des relations plus fortes à l’accomplissement d’une seconde langue lorsque des tests plutôt relatifs à l’acquisition qu’à l’apprentissage jaugent le niveau de l’étudiant.

En ce qui concerne les cinq enfants bengalis (voir la deuxième partie du mémoire), je suppose que leur nouvel environnement les a motivés et mis en confiance pour « acquérir » une seconde langue. Un autre échantillon d’étudiants canadiens anglophones apprenant eux aussi le français était, en égard à leur situation culturelle particulière, fortement motivés. Ils s’avéraient supérieurs à d’autres étudiants et ce particulièrement sur une longue période <Gardner et Lambert, 1972).

Toutefois, dans des situations d’urgence et notamment lorsque le désir d’intégration s’émousse, le facteur de motivation ne détermine plus le cours des connaissances. Mais ce désir peut laisser place à un autre : celui d’user de la langue à des fins pratiques, qui peut alors présager un plus franc succès, (Lukmani, 1972, Garden et Lambert, 1972, Oller, Baca et Vigil, 1977).

 

Aussi est-il transmis par l’environnement et le désir d’une certaine urgence que l’hypothèse ou filtre affectif peut lier directement à l’acquisition aussi bien qu’à l’apprentissage.

 

• L’évidence dans l’acquisition d’une seconde langue.

L’hypothèse des données de base est compatible également avec d’autres recherches et hypothèses dans le domaine de l’acquisition d’une langue. L’une d’entre elles, appelée la « période silencieuse », est un phénomène plus particulièrement décelable chez l’enfant.

On a souvent remarqué que les enfants acquérant une seconde langue en un environnement linguistique informel, se trouvent parfois dire peu de choses pendant plusieurs mois, juste après leur confrontation première avec une langue étrangère.

Il en ressort de la part du locuteur des phrases apprises comme si elles n’étaient composées que d’un mot, reproduites de manière immuable. Hatch (1972) relatait que Paul un chinois de cinq ans, acquérant l’anglais en seconde langue, n’utilisait pas vraiment une langue créative lors de ses premiers mois de séjour aux États-Unis.

Il utilisait de courtes phrases toujours dites de la manière : « Get out of here » ; « It’s time to eat and drink ».

Dans ces phrases « magiques », il ne comprenait probablement pas certains mots comme « time » ou « out ».

Par la suite, il formait consciemment des groupes de mots comme « This kite » ; « Bali no ».

Au début de la « période silencieuse », l’enfant améliore ses capacités en écoutant autour de lui, puis son aptitude se développe d’elle-même. Ce que montre plus amplement l’hypothèse ou programme des données de base.

Plusieurs études de cas dans le domaine de l’acquisition d’une seconde langue ont révélé que plusieurs mois s’écoulèrent avant que l’enfant ne commence vraiment à parler.

Ce qui pose un problème patent : l’élève ou l’étudiant lors d’un cours est bien sûr astreint à sortir de cette réserve. Cette « pression » pédagogique a pour conséquence que le pratiquant parle la langue étrangère en pensant aux règles syntaxiques de sa langue maternelle.

Ce qui ne porte pas à conséquence lorsque l’un d’elles s’applique de manière identique à la première comme à la seconde langue. Mais lorsqu’une règle est indûment transposée d’une langue à l’autre ; certains parlent d’interférence.

Cependant Newmark (1966) prétend n’avoir pas décelé de telles interférences mais simplement des lacunes grammaticales dans la seconde langue.

L’hypothèse du filtre affectif soutient que l’effet de l’affect est extérieur au mécanisme d’assimilations du langage et que le programme des données de base en est la variable causative fondamentale. Les autres variables, d’ordre affectif, empêchent ou facilitent la délivrance de ce programme.

L’hypothèse du filtre affectif explique pourquoi il est possible à un pratiquant d’obtenir un programme assez important.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Objectif du filtre affectif :

 

Le « filtre affectif de Dulay et Burt (1977), illustre le programme de données de base lors de l’acquisition d’une langue.

Les attitudes optimales sont supposées correspondre à des filtres affectifs « bas ». Les classes qui encouragent des filtres bas sont celles qui promeuvent une faible anxiété parmi les étudiants ceux qui ne sont pas sur la défensive. (Stevick, 1976)

Elle a été avancée par Dulay et Bart en 1977 qui se sont efforcés de déterminer ce programme de données de base.

Les pratiquants aux attitudes optimales sont supposés avoir des filtres affectifs « bas ». Les salles de classe encouragent les filtres bas sont celles promouvant une faible anxiété parmi les étudiants, les tenant comme « sur la défensive ».

Le programme de données et la force d’un filtre sont les véritables causes de l’acquisition d’une langue, même si d’autres variables peuvent concourir au succès dans l’acquisition d’une seconde langue.

Il semble raisonnable de supposer que la classe doive être d’un concours précieux pour le débutant, qui ne peut utiliser l’environnement informel pour le programme de données. Cela sera de moins de valeur à celui qui est assez avancé linguistiquement pour en tirer profit.

 

• L’âge

On assure couramment que l’âge est en lui-même un facteur pour la compétence dans l’acquisition d’une seconde langue et que les jeunes sujets sont les plus favorisés que les aînés.

On ne peut pourtant pas démontrer que les chances de succès augmentent avec l’âge ou même en proportion inverse.

Krashen, Long et Scarcella (1979) ont passé en revue les recherches empiriques disponibles sur l’effet de l’âge dans l’acquisition d’une seconde langue et ont conclu que tous ont oublié des études d’où il ressortait ces trois lois :

• Les adultes, sur une courte période d’un stage de langue, développent plus vite leurs capacités que les enfants.
• Les enfants plus âgés acquièrent plus vite que les plus jeunes.
• Les pratiquants un peu familiarisés avec la langue étudiée depuis l’enfance sont beaucoup plus compétents que ceux qui ne l’ont abordée qu’à l’âge adulte.

Par conséquent on voit clairement que la loi selon laquelle les plus jeunes sont les meilleurs n’est pas absolument vraie, si ce n’est sur une longue période d’études et de pratique.

Les explications pour les différences observées qui semblent le plus plausible impliquent le programme de données et le niveau ou la force du filtre affectif.

Premièrement, considérons la supériorité au plus vieil acquéreur, énoncée par les deux des trois lois.

Scarcella et Higo trouvent que les acquéreurs plus jeunes ont en fait reçu un programme plus simple, observations confirmées par Wagner-Gough et Hatch (1975) et qui semblent expliquer une plus grande vitesse des jeunes, tandis que les plus âgés allient quantité et qualité de rendement. Ces derniers pouvaient par exemple demander de l’aide, changer la question et mieux diriger une conversation.

Ainsi, en dépit du « programme le plus simple, dirigé vers de plus jeunes enfants, il est vraisemblable que les plus vieux pratiquants ont, en fait, un programme plus global, mieux saisi et cela peut-être un facteur clé dans leur progrès initial.

Il est peut-être d’autres raisons à la supériorité du pratiquant âgé. Les adultes ont des moyens de produire plus tôt un certain discours, de combattre la période silencieuse, moyens qui sont sans comparaison avec l’acquisition d’une langue maternelle mais peuvent néanmoins aider à participer à une conversation et, de là, à obtenir un programme de données compréhensibles.

Le moniteur, c’est-à-dire la disponibilité d’une grammaire consciemment appliquée, permet aux adultes de produire un discours acceptable formellement en utilisant des règles de la première langue, repérées par le moniteur. Alors que l’emploi de ce mode ne requiert pas un programme intelligible, cela aide l’étudiant à parler plus tôt, à participer à des conversations, et de ce fait à obtenir le « programme ».

Les deux explications pour le taux de supériorité des vieux reviennent à affirmer une plus grande supériorité de l’adulte et de l’adolescent pour obtenir un programme de données.

Ainsi, le programme de données de base est supposé être la variable causale et l’âge en lui-même n’entre donc pas en ligne de compte.

La supériorité de l’enfant au stade ultime provient de l’affermissement du filtre affectif à l’âge de la puberté. D’où il en suit d’abord que les différences adulte/enfant au stade ultime ne sont dues à aucun changement ou mécanisme d’assimilation du langage, mais au filtre affectif, facteur en quelque sorte extérieur à ce mécanisme.

Ensuite, cela implique que l’adulte conserve les capacités naturelles d’acquisition de l’enfant qu’il a été. L’adulte, peut aussi assurer un haut niveau de compétence et être considéré par autrui comme un pur indigène et ainsi d’étudiant confirmé il devient acquéreur naturel en ayant assimilé un programme « doté » d’un filtre affectif « bas ». Dans beaucoup de cas, le filtre conduit l’étudiant à faire « quelques pas de plus ».

La théorie de la prédisposition biologique stipule que l’apprentissage linguistique de l’organisme humain est inné mais n’explique pas pourquoi cette capacité spécifique devrait diminuer avec l’âge. Une réponse est fournie par James J. Asner et Ramiro Garcia (1974) découlant d’un dénominateur commun à la théorie de prégnance et à la théorie de la prédisposition biologique.

Au moment où le jeune enfant acquiert une capacité d’expression verbale, on décèle en lui une « période critique » prouvant sa supériorité par rapport à l’adulte.

Mais dans les cas qui nous occupent, il s’agit de niveau d’acquisition d’une seconde langue à laquelle ils sont astreints aussitôt établis dans un nouvel environnement. Par conséquent des premiers jours de l’arrivée des enfants bengalis dans ce pays, la synchronisation entre leurs mouvements, les traits de leur physionomie et l’expression orale elle-même était le moyen le plus sûr de se faire comprendre. Néanmoins quels mots utilisaient-ils alors ? Parlaient-ils en bengali ou en un « sabir » à dominante française ou encore en anglais ? Ils connaissaient un peu d’anglais mais pas assez de mot pour utiliser une structure verbale cohérente.

Leurs parents adoptifs peuvent s’exprimer en anglais, de sorte qu’ils essayent de parler les premiers en proposant un mélange de termes les invitant implicitement à en faire autant. Ainsi ils avaient pris l’habitude d’utiliser des termes français, anglais et bengali. Citons par exemple cette conversation entre sa mère et l’enfant.

Le garçon pleurait. Je lui demandais ce qui s’était produit. Il resta silencieux. Je le questionnai à nouveau. Il me regarda et répondit sans que je ne comprenne autre chose que le mot Laxmi. Je me rendis néanmoins compte que Laxmi l’avait battu et c’est pourquoi il pleurait pour exprimer ses griefs.

On notera que la mère et le fils, bien que naturellement empêchés de communiquer, purent tout de même s’adonner à un bref échange de mots dont chacun comprit le sens substantiel.

 

 

Que s’était-il passé exactement et comment ? Le garçon, en fait, répondit à sa mère en bengali non pour se faire comprendre mais pour requérir son attention. Du reste, le sens de sa plainte gardait sa force d’expression lors de ses pauses que lorsqu’il parlait. Elle était la situation relationnelle à l’intérieur du cadre familial.

Aussi attrayante que puissent être la théorie de la prédisposition biologique, la théorie de la plasticité cérébrale, il n’est guère évident que l’enfant ait une capacité particulière d’apprentissage. La supériorité de l’enfant pour l’acquisition d’une seconde langue est une croyance fortement ancrée qui résulte probablement de l’observation commune. Il peut, en effet, paraître que l’enfant vivant en pays étranger assimile naturellement une langue étrangère alors que leurs parents accusent, un retard manifeste. Il est supposé que cette facilité est relative à la plasticité cérébrale.

Mais, cette supériorité nous semble être une illusion.

Les enfants peuvent apprendre une langue nouvelle dans des situations ludiques où leurs sentiments sont exprimés simultanément à leurs expressions gestuelles et corporelles. (par exemple : <Viens, Tom, allons courir dans le champs>).

Les adultes acquièrent, eux une langue étrangère dans des situations où le locuteur est dans une position physiquement statique, non-active.

On peut représenter la différence de l’environnement pédagogique par les couples jeu/non-jeu, action/non-action, et implication corporelle. Ces paramètres expliquent partiellement la rapidité de l’apprentissage de l’enfant. Asher et Price (19..) expérimentèrent ces capacités en un échantillon composé d’enfants (de 7, 11, et 14 ans), la langue étrangère, objet de l’expérience, était le russe. Ils décidèrent de commencer l’expérience en faisant acquérir le vocabulaire de base accompagné de mimiques et gestes corrélatifs et ce furent les adultes qui se révélèrent être supérieurs ; quant aux enfants, les éléments les plus capables étaient les plus âgés. Mais la supériorité des adultes sur les enfants s’avère seulement pour la compréhension par l’écoute. Les enfants eux peuvent avoir une prédisposition biologique prépubère qui les rend capables d’atteindre en la matière, un niveau de prononciation fort correcte.

En ce qui concerne les cinq enfants bengalis, nous n’avons pas pu établir de test éprouvant cette prédisposition supposée, si ce n’est en décelant quelques gradations, aidé en cela par la mère adoptive. Selon ses dires, les deux jumelles aînées ont beaucoup plus assimilé la langue française que les trois autres. Ainsi, elles se sont mises d’abord à communiquer avec leur mère, particulièrement lorsqu’elles parlaient de leurs désirs d’alimentation. Elles connaissaient presque tout le vocabulaire des aliments courants et des ustensiles de cuisine, mais leur prononciation était cependant fortement teintée d’un accent étranger, ce qui était difficilement compréhensible. Ils jugèrent donc utile de mimer les mots qu’ils peinaient à prononcer.

Nous pensons que l’explication de Gleitman sur la supériorité apparente d’apprendre une nouvelle langue s’avère pour la syntaxe. Cependant si les enfants imitent seulement autrui et donc aussi leurs parents comment expliquer que leur prononciation soit plus adéquate que celle des adultes ?

En considérant que les distinctions phonologiques ne sont pas d’ordre fonctionnel dans des situations données on peut supposer que l’adulte est plus à même d’appréhender abstraitement la phonologie de la langue étudiée. En dépit de cet avantage apparent, il ressort tout de même une intériorité patente, car l’enfant acquiert une prononciation correcte sans se <casser la tête> et, ce faisant, de la manière la plus naturelle que soit.

Pour certains la distinction entre le néophyte adulte et l’enfant doit sa raison d’abord aux différences de maturation. Lenneberg (1967) considère ce phénomène comme une conséquence d’une <période critique> d’ordre biologique, s’étendant de l’âge de 2 ans à l’âge pubère. L’étude rapportée concerne la validité de l’argument de la contrainte maturationelle. Pour son échantillon, il choisit des immigrants de deux groupes linguistiques en éprouvant leurs capacités dans deux environnements linguistiques différents.

Pouvait-on tenir pour foncièrement différente la capacité d’apprentissage de l’enfant ?

Cependant l’expérience de Lenneberg s’inscrit dans un contexte différent du nôtre où l’environnement linguistique est unique.

L’intérêt de cette expérience nous semble valoir par les questions nouvelles que fait poser des nouveaux concepts.

Ainsi, donnons une définition plus rigoureuse de la notion de <situation>. Au sens large, une <situation> est une session ou l’on éprouve les réactions des <cobayes> à des questions précises d’une manière assez naturelle.

Mais c’est une définition proprement sémantique qui nous intéresse ici, ce que Frake nomme le <speech act / l’acte de parole> et Gumperz <activity / activity type>. Par définition <activity or activity type> est une notion sociolinguistique précisant ce que sont un système d’interaction, les objectifs et les prévisions.

Un système d’interaction, ou un écheveau etc…, peut-être par exemple, un conte de fées.

Narrer un conte implique une sorte d’attente réjouie de la part du récepteur, suivie bien sûr d’une séquence de faits, des rebondissements etc…et bien sûr une fin.

Or, ce que nous appelons <hypothèse> peut être divisée en deux catégories.

• Connaissances fondamentales d’ordre factuel
• Hypothèse sur le mode structurel de l’activité

L’ensemble des connaissances fondamentales est d’ordre historique, il dépend d’une situation, la notion de mode structurel est d’ordre culturel.

Même si nous parlons d’histoires en tant qu’elles sont un type particulier de structure la manière dont cette structure est comprise est, en fait culturellement variable.

Il importe, par-dessus, tout, de relever la pertinence de ce type d’approche.

La linguistique peut essayer de redresser la balance et voir jusqu’à quel point nous pourrons avoir affaire à des objectifs politiques ou des questions d’ordre purement linguistiques. Tous les objectifs d’ordre politique, tous les objectifs de quelque ordre que ce soit relatif à l’évaluation de capacités sont toujours liés aux problèmes du langage.

 

 

 

1. Problèmes de communication

Ces questions sont d’une importance cruciale car s’il est vrai que le <métissage> culturel influe sur la personnalité du nouvel immigrant, alors bien évidemment, le problème linguistique s’élargit en un problème social.

La <mal-communication> peut être ici considérée comme le « point de départ » pour la reconstruction d’un système de présupposés sociaux dont se sert le locuteur, afin d’évaluer ce qu’il faut, et un système de présupposés linguistiques. C’est ce qui est considéré en tant que fait,  comme une information de caractère structurel avec un contenu sociologique.

Citons toujours à ce sujet, l’article de Michèle Mittner (1972) qui l’interprète comme un phénomène interactif, en se basant sur des études de cas relatives aux stratégies dont usent les gens et comment ils sont conditionnés socialement.

Une autre notion clé serait, celle de la stratégie de rectification. Dans une situation naturelle ces stratégies sont nécessairement indirectes par le fait des problèmes dont font mention Brown et Lévison, de sorte qu’on ne peut pas leur dire en face qu’ils ont tort.

 

1. Différences Ethno-Géographiques

On peut voir dans l’article de John Gumperz les différences ethno-géographiques en détails, qu’il distingue de l’histoire au langage. Les gens qui, en vertu de leur patrimoine sont imprégnés de la culture européenne sont à distinguer de ceux qui n’y sont pas enracinés, comme c’est le cas pour le Maghreb, le Proche-Orient etc..

Pour Gumperz, beaucoup de définitions de situations d’activités sont basées sur des distinctions ethno géographiques. Il lui semble que cette question doit être soulevée, spécialement en rapport avec la partie anglaise du projet concernant les Punjabis et que certaines de ces distinctions relèvent de modèles linguistiques relatifs notamment à la syntaxe et à la prosodie.

Il est un problème plus important que celui ou <de l’arrière-plan> culturel, qui est celui de l’intention du sujet que nous traitons lorsque nous évoquons là l’incompréhension des faits mais encore dans l’attribution de cette intention en tant qu’elle reflète par exemple, une attitude conciliatrice (la coopération, la bonne volonté pour la recherche de la bonne réponse, l’attitude etc…).

 

Conclusion

Nous avons déjà discuté plusieurs hypothèses au sujet de l’acquisition d’une seconde langue mais elles ne se sont pas toutes censées satisfaire une approche variable de la réalité.

Pour ce qui concerne notre expérience avec les cinq enfants bengalis, nous pensons que le nouvel environnement les à renoués motivés et confiants en eux-mêmes pour l’acquisition d’une seconde langue.

Nous ne partageons pas entièrement l’hypothèse de Dulay et Bart mais nous estimons que la motivation et la confiance en soi sont produites par l’influence de l’environnement. Nous pouvons citer un exemple : une fois un jeune homme au Bangladesh que je connaissais était prisonnier pour un mois en Turquie alors qu’il travaillait clandestinement dans ce pays. Lors de son incarcération, il sympathisa avec un détenu turc. Il assimila des rudiments de la langue. Dans cette situation, bien sûr il ne put produire aucune morphologie mais il réussit tout de même à employer une syntaxe à peu près correcte.

Nous pensons que ce jeune homme était motivé et voulait s’extirper de cet environnement étranger, en fuyant sa solitude. Cela contribua à ce qu’il apprit des données de base pour acquérir la langue.

Pour ces cinq enfants, d’âge différent, il faut signaler que l’acquisition de la deuxième langue sera plus facile pour trois d’entre eux, qui n’ont pas atteint l’âge de la puberté, alors qu’elle se révélera moins aisée pour les deux jumelles, plus âgées.

En revanche, pour ce qui concerne la dégradation de la langue, la chose inverse peut être constatée : les deux jumelles, ayant dépassé l’âge de la puberté, en seront atteintes à un degré moindre, par rapport aux trois autres enfants, lesquels en suffiront davantage.

Nous pouvons observer le même résultat par la citation suivante : « some studies seen to show that age of arrival (ADA) predicts second language attainment for children-that is, that the child who arrives at age six, for example, will attain higher levels of proficiency that the child who arrives at age ten ». (Stéphen B. Krashen dans « Principles and Practice in second language acquisition »).

 

CHAPITRE II : DETERMINATION DE LA DEGRADATION DE LA LANGUE

 

Nous trouvons plusieurs causes relatives, d’une manière ou d’une autre, aux effets, psychologiques et sociologiques ou sujets qui oublient sa langue maternelle durant un certain temps. Nous avons souvent discuté à propos de la prédiction des attributs de la dégradation de la langue qui amène le sujet à l’oubli total. Mais cette dégradation se révèle différente selon qu’il s’agisse de sa langue maternelle ou de toute autre langue. Nous pouvons citer à ce propos, quatre assertions de Roger W. Andersen.

QUATRE ASSERTIONS DE ROGER W. ANDERSEN.

Selon la première de ces assertions la perte d’habitudes linguistiques au sens où l’entend Andersen est un cas particulier de variation dans l’acquisition d’une ou plusieurs langues et peut être étudiée, décrite, enrichie d’exemples, expliquée et comprise à l’intérieur d’une structure qui inclut tous les autres phénomènes d’acquisition et de perte de langage.

En second lien l’étude de la variation dans l’acquisition et de la perte du langage, requiert de la part du chercheur de choisir ces caractéristiques fluctuantes du langage comme le centre d’intérêt de son sujet. Ces caractéristiques linguistiques sont tributaires du temps, de l’environnement linguistique, du milieu du degré de formalité et aussi des qualités propres aux protagonistes de l’interaction linguistique. En outre, seules ces caractéristiques qui s’avèrent suffisantes pour être quantifiées parmi les données, prêtent en elles-mêmes à une telle étude.

La troisième assertion stipule que ces catégories linguistiques se produisent par catégories.

Bien que l’étude du centre d’intérêt de cette variation soit dans ces caractéristiques fluctuantes, les caractéristiques catégoriques sont également importantes pour en induire la nature de cette variation. Ainsi, par variation nous entendons toutes les gradations entre ces deux extrêmes catégoriques ; l’absent catégorique et le présent catégorique.

La dernière assertion d’Andersen concerne une restriction de la pratique linguistique accompagnée d’une cassure à l’intérieur d’une norme antérieurement établie. Cette restriction conduit à une réduction du schéma linguistique et à l’apparition de lacunes dans le répertoire linguistique individuel.

 

Les recherches sur la dégradation du langage doivent adopter une perspective de l’emploi de la langue. Cela devrait inclure :

1°) à la fois la production et la compréhension ;

2°) à la fois l’utilisation orale et écrite du langage ;

3°) à la fois le domaine traditionnel linguistique, la morphologie, la syntaxe, le lexique d’un côté, certaines fonctions : la discussion, la plainte, les excuses, etc, certains domaines d’utilité, la maison, le travail, l’église, etc et enfin les activités suivantes : faire un discours, écouter une conférence, écrire un rapport, etc, que nous pouvons grouper sous une catégorie générale de : « faire des choses avec la langue » ;

4°) une perspective de discours sur les stratégies à adopter que le locuteur emploie lorsque l’autre participant est un acquéreur, ou comment le locuteur sujet à une dégradation de la langue compense sa déficience, ou encore comment un locuteur parlant normalement compense la déficience de l’individu sujet à une détérioration de la langue.

Ici les hypothèses concernant la dégradation de la langue signifient une application égale de la détérioration de la langue dans celle des communautés (perte de langage dans les générations successives des communautés migrantes ou minoritaires) et la dégradation de la langue individuelle (oubli de la langue où à son manque d’utilisation).

Cette distinction entre l’utilisation de la langue individuelle et dans la langue <communautaire> semble être un point très important. Afin de distinguer ces différences dans le projet d’étude de la dégradation de la langue, il est nécessaire d’avoir une ligne de base comparative permettant de mesurer le degré de compétence linguistique de ce langage. Nous avons besoin de deux types de données normatives, dans l’idéal.

Premièrement, il nous faut savoir comment le locuteur éduqué use de ce modèle.

Deuxième, il nous faut poser la même interrogation au sujet de l’acquéreur, auquel nous nous intéressons prioritairement et cela en rapport à la dégradation de la langue.

Si nous n’étions pas sûrs que les sujets étaient vraiment des locuteurs éduqués, nous pourrions alors nous servir de données normatives avec d’autres locuteurs éduqués, mais à la condition que nous n’ayons pas de notions d’autres données relatives à la pratique linguistique de « l’acquéreur » à ses débuts.

Roger W. Andersen, dans « Determining attrition » a remarqué que la troisième génération italo-américaine qui employait exclusivement l’italien avec certains membres aînés de leur famille proche ou lointaine et avec leur entourage (commerçants, etc), étaient pour certains des acquéreurs et en aucune façon des « éduqués » par cette langue. En un certain sens, c’est là un cas de dégradation de la langue en ce que la langue « communautaire » est progressivement perdue. Mais ce cas ne concerne pas l’individu, puisque le locuteur est en l’occurrence plus acquéreur « qu’éduqué ».

La nature du langage est d’ailleurs plus complexe que cela. Si l’acquéreur emploie l’italien dans ce contexte limite des conditions habituelles de son emploi, il a effectivement quelque compétence en cette langue. S’il se tient à l’écart de sa communauté et cesse d’employer l’italien il est presque certain qu’il partira d’une déperdition. Ainsi, même un acquéreur qui n’a jamais été « éduqué » peut devenir un acquéreur même limite.

Andersen conçoit deux types de pertes du langage :

1°) L’usure dysfonctionnelle, qui est la perte des compétences linguistiques causant une réduction dans la communication et dans le transfert de l’information ;

2°) L’usure cosmétique, il signifie par là qu’il s’agit d’une perte des compétences linguistiques impliquant une évaluation négative et des attitudes de la part du locuteur éduqué ; elle entraîne également un sentiment d’insécurité, d’inadéquation, d’aliénation et de rejet de la part de l’acquéreur.

Ils sont empruntés à l’étude de Roger W. Andersen (1982) déterminant les attributs du phénomène de déperdition linguistique « language attrition » – en abrégé LA -. Ce linguiste, outre cette expression, a introduit les néologismes « attrite » et « attriter ». Le premier « attrite » exprime la régression de la compétence linguistique d’une personne et le second « attriter » la personne chez qui l’on constate le résultat positif de cette carence, inhérent à son expression coutumière. De plus, l’abréviation LC désigne « linguistically competent » : qui parle couramment une langue donnée, maternelle ou originellement étrangère.

Il est bien entendu qu’il y a des graduations entre un sujet LC et un sujet LA. Il faut également distinguer un sujet devenu incompétent depuis peu d’un autre, qui a toujours connu des difficultés. De même un sujet qui n’a jamais été LC peut être aussi devenir moins compétent dans la langue où il a été constaté une nette régression.

Il existe différents moyens d’approche pour définir les attributs linguistiques conduisant à la dégradation de la langue.

Les attributs linguistiques de la dégradation de la langue peuvent être mesurés dans n’importe lequel des points suivants.

Les quatre points sont :

1) L’emploi de la langue

2) Le forme du langage

3) Les stratégies compensatoires

4) Les conséquences non linguistiques de l’usure de la langue.

 

1. 1. – L’emploi de la langue : restriction dans l’utilisation du langage et cassure dans la tradition linguistique.

Il existe différentes situations d’emploi de langages restreints. Citons l’exemple des langues Pudgin qui en sont la parfaite illustration (Hymes, 1971) ; elles intéressent un domaine particulier d’activité : le commerce etc… et enfin excluent tout autre (Whinnom, 1971). Les langues créoles, par contre, sont des langues naturelles mais non restreintes de par leur emploi. Le processus de décréolisation ne semble pas être non plus d’emploi restreint puisqu’il résulte normalement d’un contact étendu avec des locuteurs représentant une norme externe à la communauté créole.

Nous pouvons cependant considérer la langue communautaire créole comme étant d’emploi retreint par rapport à la langue normale. Au Bangladesh, en 1971, les populations locales étaient fascinées par l’Urdu notamment grâce aux vagues d’immigration urdu-phones et aussi au caractère arabe donc « plus» musulman de la langue. À signaler que l’Urdu faisait également fonction alors de langue appropriée à certains milieux : milieu politique, milieu des affaires. Mais cette vogue disparut comme on s’en doute lors de la guerre d’indépendance entre le Pakistan et le Bangladesh. Dans ce contexte, on peut alors définir l’Urdu comme étant une langue d’emploi restreint.

Les étudiants sont également sévèrement limités dans l’emploi de la langue apprise, du moins au début.

L’environnement linguistique d’un enfant acquérant la langue de ses parents est évidemment restreinte.

Schuman avait supputé, que lors de l’acquisition d’une seconde langue, l’élève se limitait sciemment en-deçà d’un certain niveau. Selon ce chercheur, si l’élève reste psychologiquement et socialement distant du but auquel il s’était assigné, il parlera une variété linguistiquement réduite de la langue-cible.

Dans d’autres situations, l’emploi restreint d’une langue peut être constaté lorsqu’une des langues perd en prestige par rapport à l’autre. Wedr définit le prestige dans un de ses ouvrages paru en 1963, comme étant la valeur d’une langue qui est la plus considérée socialement qu’une autre par l’individu bilingue.

Le prestige plus grand de l’une des langues défavoriserait l’idiome délaissé, devenu ainsi d’emploi restreint, comme c’est le cas de langues des migrants aux USA, notamment (Cf Gonzo et Salterelli, 1979).

La langue de l’immigrant peut être restreinte à la communication avec des interlocuteurs monologues ainsi qu’à la maison à l’église, etc… (Fishmann, Cooper, 1968).

Les langues dépérissantes et qu’on serait tenté d’appeler « mortes » sont de par leur nature, délimitées en des cercles d’un nombre faible de pratiquants. L’emploi de telle ou telle langue dépérit à mesure que le nombre de locuteurs devient moins important. Comme le remarque Dorian (1977) à propos des langues « mourantes », en général : « l’affirmation selon laquelle l’emploi de moins en moins fréquent d’une langue implique une « somme » plus réduite des composants de cette langue, semble être réaliste ».

Comme le remarque encore ce même spécialiste : un locuteur d’une langue dépérissante peut parler intégralement cette langue. Le fait que le nombre de locuteurs soit peu important ne signifie pas que tous les pratiquants soient des semi-pratiquants.

Gumperz et Wilson (1971) ont remarqué la convergence et la concomitance qui s’opéraient entre quatre langues indiennes, l’Hindi, l’Urdu, le Marathi et le Kannada dans le petit village de Kupwar.

On peut spéculer que l’emploi de plusieurs langues dans cette communauté conduit à l’emploi restreint de l’une d’entre elles. Gumperz et Wilson (1971) cependant expliquent la conséquence et la réduction formelle comme une adaptation socialement fonctionnelle facilitant un repositionnement d’une langue à une autre, mais, quatre codes ethniquement différents persistent.

Gumperz et Wilson maintiennent que la fonction sociale de chacune de ces quatre variétés de langues lexicalement différentes mais structurellement identiques sont toujours pratiques au-delà d’une période étendue de temps. Elles sont employées en public à Kupwar et aussi là où elles tiennent lieu de langue dominante.

Cela constituait une cassure dans la traduction linguistique.

L’autre type d’acquisition linguistique impliquerait également une cassure, durant les périodes les plus variables de l’existence. Un enfant apprenant sa langue maternelle commence à peine à entrer dans la tradition linguistique de ses parents.

Les langues Pidgin représentent une rupture importante avec la langue de référence (exemple : l’anglais par les hawaïens). Le modèle d’acculturation stipule cependant que cette chose peut progressivement ne plus être ressentie comme telle ; des lors que l’élève en vient à parler la langue apprise aussi bien que l’indigène du pays correspondant à la langue enseignée.

Dans d’autres situations, comme celle des communautés immigrées, la tradition culturelle et linguistique de la plus ancienne génération d’immigrants peut se trouver affaiblie.

En d’autres situations linguistiques, telles que celle vécues par les communautés immigrées, la tradition culturelle linguistique de la plus ancienne génération peut s’amoindrir jusqu’à dépérir complétement au niveau linguistique et souvent au niveau culturel. (Guerrette, 1980) qui s’est documenté sur la perte du français dans le Maine depuis plusieurs générations. Et dans le cas des langues dépérissant il est une situation similaire.

La langue se meurt dès lors que de jeunes pratiquants la modifient en une langue d’emploi plus étendu (cf. Cooper 1981) sur l’étendue du langage. Cela constitue également une cassure dans la tradition linguistique.

Ces catégories, très proches entre elles, de « restriction dans l’emploi de la langue » et de « cassure de tradition linguistique » sont également applicables à l’identification et à la description subséquente, à la documentation et à l’explication des attributs linguistiques, de la dégradation de la langue. Sans un certain degré de restriction dans l’emploi de la langue et de cassure en tradition linguistique, il serait invraisemblable que l’on constatât une dégradation de la langue.

Celle-ci peut également être constatée pour ces cas individuels (Campbell, 1976) : l’apparition d’un nouveau domaine d’activité dans la vie de l’enfant lorsqu’il quitte son domicile où une seule langue est employée, d’aller à l’école et d’employer une autre langue, (Christain, 1977) : un changement dans le style de vie impliquerait un changement dans l’emploi d’une langue ou de sa modification intrinsèque accompagnée d’une restriction dans l’emploi de la langue initiale (Cooper, 1981), un séjour temporaire dans un pays étranger (Léopold, 1939/1949), Cerce, Murcia, 1977, 1980), la restriction d’une langue dans un environnement scolaire et l’interruption subséquente dans l’emploi de cette langue durant les vacances d’été (Cohen 1974, 1975) etc…

Les cas de dégradation d’une langue peuvent probablement être identifiés en termes de vecteurs indiquant le changement d’emploi d’une langue au-delà d’une certaine période, accompagnés d’une cassure dans la tradition linguistique précédente, plutôt qu’en essayant directement d’identifier les caractéristiques linguistiques.

 

2.- La forme linguistique : réduction dans la forme linguistique et création d’intervalles dans la formation de relations sémantiques.

La discussion sur la nature de la réduction linguistique dépend de deux affirmations intéressant la dégradation linguistique à l’intérieur d’une structure de variation dans l’acquisition et l’emploi d’une langue.

Hypothèse – 1 :

Lorsqu’une personne emploie de moins en moins fréquemment une langue, de sorte que cela cause une cassure dans la participation de la personne, elle est ainsi replacée à partir d’un type et d’une quantité de données de base et d’interaction linguistique nécessaire à maintenir les distinctions lexicales, phonologiques, morphologiques et syntaxiques établies par le pratiquant.

Hypothèse- 2  :

Lorsque le genre et la « somme » des données de base rendent inadéquates pour une personne la conservation des distinctions lexicales, etc… dans cette langue, toutes les distinctions linguistiquement marquées ne sont pas affectées également. Certaines distinctions seront maintenues pour une longue période en dépit de données de bases inadéquates et de l’interaction linguistique ; d’autres commenceront à être érodées très tôt dans le changement d’emploi de la langue et toutes les autres distinctions se situeront quelque part entre les deux extrêmes. En d’autres termes, il y aura un continuum ou bien une hiérarchie de distinctions linguistiquement marquées, rangées à partir de leur érosion précoce, en dépit de la modification des données de base et de l’interaction.

L’utilité de ces deux hypothèses est de déterminer dans quels domaines linguistiques le critère linguistique explicite de ces distinctions commencera à s’éroder, lequel sera le suivant, etc…

Selon les divisions linguistiques traditionnelles, la lexicologie d’une part fournit le contenu de l’expression linguistique et d’autre part la phonologie, la morphologie et la syntaxe représentent la machinerie linguistique pour exprimer le contenu.

Hypothèse 2.a) : Un acquéreur (LA) disposera d’un nombre plus réduit et d’une plus infime variété d’articles lexicaux qu’un locuteur compétence (LC), comparable par leurs niveaux.

Hypothèse 2.b) : Un répertoire lexical d’un acquéreur assortira son expérience récente et antérieure dans différents champs sémantiques et domaines d’emploi. Il sera plus appauvri dans ces domaines où il a peu ou pas du tout d’expérience. Il exposera un plus grand nombre d’intervalles dans ces domaines où il n’a pas eu une expérience récente en comparaison d’autres champs où cette expérience compte.

Hypothèse 2.c) : La lexicologie que l’acquéreur a retenu sera un ensemble lexical commun, de fréquence importante, avec des articles lexicaux non marqués, les intervalles seront moins communs, de basse fréquence, avec des articles fortement marqués.

Dans « Determining linguistic attributes », Andersen suggère une distinction entre les termes transférés, empruntés et rénovés bien que dans plusieurs cas il s’agisse plus d’une question de degrés que de catégories distinctes.

Un locuteur peut emprunterun terme d’une langue Y qu’il n’utilise généralement pas et l’utiliser en parlant une langue X.

Un locuteur peut transférer avec succès un terme de cette langue X à la langue Y sans l’avoir jamais entendu, l’équivalent de la langue Y.

Exemple : un locuteur anglais qui « choisit » en une circonstance donnée en italien emploie « excuse » au lieu de l’équivalent morphologique appropriée « scusi » qu’il ne connait pas.

Laxmi, elle-même, transfère « excuse-moi » tout à fait naturellement dans la conversation en bengali et auparavant transférait « poubelle » sans jamais utiliser l’équivalent bengali qu’elle a oublié.

Un locuteur peut, enfin, inventer un terme déformé d’un mot d’une langue X en l’introduisant dans une langue Y.

Ainsi, Laxmi utilise « belly », déformation du français « belle » en parlant bengali au lieu du terme convenable « sundori ».

Andersen lui-même rapporte un exemple similaire au sujet de sa propre fille Christine alors qu’elle n’avait que 4 ans et Seliger (1980) évoque également un tel cas relatif à l’hébreu et à l’anglais.

En résumé, par crainte d’échouer dans la recherche du mot, de la phrase ou de la forme morphosyntaxique, le locuteur emploie un mot d’une langue connue, soit en incorporant des termes empruntés d’une langue X à une langue Y, soit en se traçant une piste de l’une vers l’autre.

Ces termes, créés ou empruntés, sont en eux-mêmes en étalon fiable pour mesurer la dégradation d’une langue chez le locuteur.

J’ai tenté de montrer ici dans le premier schéma une hypothèse du pourcentage de la langue maternelle qui reste après quinze ans de résidence à l’étranger, ou évidemment l’enfant privé d’un contexte linguistique n’a pas eu l’occasion de parler sa langue.

Selon le test qui s’applique à trois enfants (âgées de sept, neuf, et onze ans) lors de leur arrivée en France et à présent dans une nouvelle situation linguistique, nous avons tiré la conclusion que jusqu’à l’âge de dix ans, ils étaient susceptibles d’oublier leur langue maternelle après quinze ans de résidence à l’étranger et dès l’âge de onze ans, il sera possible de sauvegarder d’1 à 5% de la langue maternelle, dans la mesure où il existe un contact minimum ave cette langue dans un contexte social, psychologique et culturel.

 

 

 

Ce tableau indique la proportion de la langue maternelle oubliée chez les enfants d’âge divers, après qu’ils eurent immigré.

Le tableau tient compte également du temps de résidence dans le pays d’accueil.

Dans cette situation, l’enfant pourrait comprendre ou ne pas comprendre la langue, mais il peut produire le mot parce que dans son inconscient, ce mot est lié à un événement passé.

On peut citer un exemple, le cas d’un jeune nommé qui se souvenait d’un jour passé à l’orphelinat où il est devenu un ami intime de Samir. Ce test a été enregistré lorsqu’on discutait pendant l’heure du dîner. Cette fois, il prononce quelques mots en Bengali. Voici les dialogues.

 

 

1. (Samir)

J’ai quelque chose dans ma poche.

P.

Quoi ?

S.

Non, je ne vais pas te le dire maintenant,

P.

Dis-le-moi maintenant, s’il te plait.

S.

Si tu peux me le dire, je t’en donne un morceau.

P.

Moi, je dis la « Tâtul »

L (sa sœur)

C’est quoi ça ?

P.

Ah ! Bon, tu ne savais pas ? Comment on a dit en Bengali ? Tu sais, c’est … oui, c’est tamarin.

L.

Ah! D’accord « Tétul ».

P.

Voilà, « Tâtul »

Mais, ce n’est pas cela. Après, j’ai dit « Latum » (toupie)

L.

« Lattu » (rire…)

P.

Oui, mais il n’était pas d’accord.

Après j’ai dit euh… « aâm » (mangue) et il était d’accord et il m’a donné un morceau. Voilà, j’ai parlé Bengali, ça y est.

Ces trois mots« Tâtul » « Lâtum » et « aâm » sont bien sûr en Bengali.

Il est intéressant de noter que le garçon a pu faire surgir de sa mémoire trois substantifs de sa langue maternelle qu’il a pourtant totalement oubliée.

Ces mots sont tous des substantifs et à chaque fois avec une interférence de l’article défini « le » ou « la », puisque d’habitude il parle en français. Une chose remarquable, c’est qu’il garde toujours le souvenir des jours passés dans son inconscient. En se rappelant son enfance, il a été capable de produire ces mots avec un sens exact de l’image et du mot qu’il connaissait. Mais au-delà de ce fait, il n’y avait pas de production morphologique ou syntaxique. Il est important de discuter ici que, depuis son arrivée il était beaucoup plus lié avec ses amis qu’avec ses sœurs. Donc, il vivait dans un milieu qui lui permettait d’acquérir une deuxième langue et en même temps il oubliait sa langue maternelle. Pendant son service militaire (entre 18 et 20 ans) il était totalement isolé et par la suite il a perdu presque totalement sa langue maternelle.

On peut faire une hypothèse qu’il a une production maximum de 5%.

Quant aux jumelles, les informatrices aînées on constate une situation différente. On peut signaler les conditions suivantes :

• 1°) Elles sont allées à l’école primaire où elles ont appris leur langue maternelle,
• 2°) Etant des jumelles, elles auront toujours l’occasion de parler bengali entre elles,
• 3°) Elles étaient les seules à pouvoir maintenir les avantages du changement de code linguistique et de l’interférence.

Selon leur situation sociale (elles sont issues d’une famille d’origine paysanne) on peut supposer qu’elles n’avaient pas les mêmes chances que les autres enfants de pouvoir bénéficier d’un enseignement scolaire suffisant. Entre 1971 et 1975, leurs études furent interrompues pour des causes soit psychologiques, soit sociologiques. Par conséquent, dans la mesure de l’appréciation de la compétence linguistique, on ne peut pas considérer qu’elles n’avaient pas de base assez solide au niveau de l’expression linguistique : phonologie, morphologie et syntaxe et aspect lexique.

En mesurant cette ligne de base, on peut justifier à quel point elles avaient oublié leur langue maternelle pendant ces quinze ans.

Dans le premier schéma on a fait une hypothèse sur le pourcentage du chiffre minimum d’oubli (35%) alors que le chiffre maximum est à 50% à leur arrivée à l’âge de 13 ans. Ce pourcentage peut varier selon qu’il s’agisse de filles ou de garçons. À partir de l’âge de 15 ans, le pourcentage minimum pourrait atteindre 50% et le pourcentage maximum 65%, voire plus encore, mais selon le degré d’évolution on constate qu’à l’âge de 12 ans le pourcentage va de 5% à 20% et qu’à l’âge de 14 ans il se situe de 65% à 85% mais après 16 ans, il est presque possible de garder sa langue maternelle, toutefois cette hypothèse peut être contestée s’il existe un environnement linguistique. S’il n’y a pas de possibilité d’acquisition de langage ou de chance de développer les expressions linguistiques, la dégradation subsiste généralement. Mais il est possible dans ce cas de récupérer et d’atteindre des compétences du langage grâce à l’intrication d’échanges linguistiques psychologiques et socio-culturels.

 

 

 

 

En supplément de cette étude et à titre de conclusion, aucun doute qu’il existe de nombreux facteurs aboutissant à la perte de la langue y compris en particulier le facteur temps et espace qui exigent une recherche élaborée et laborieuse…

L’an dernier, j’ai suivi deux séminaires de Mme. Alice Cartier. L’un portait sur les « phénomènes de syntaxe et de sémantique » et l’autre sur les « procédés de recherches sociolinguistiques ». J’ai également assisté à un séminaire de Mr. Louis Jean CALVEF intitulé « Enquête de terrain : Belleville », à celui de Mr. Michel GAUTHIER « Didactique de la parole et de la poétique » et enfin celui de Mr. Frédéric François « Typologie des récits ».

Ce furent là des occasions d’approfondir une nécessaire connaissance des concepts fondamentaux intéressant mon travail en sociolinguistique et psycholinguistique, intellectuellement guidé par celui de Stéphen D. Krashen et Roger W. Andersen.

Dans le cadre de mon travail, j’ai rencontré nombre de personnes ayant oublié leur première langue. Au commencement, j’étais intéressé de savoir, comment elles l’eurent oubliée et si elles souhaitaient la réapprendre ou non, et quel motif guidait leur réponse. Pour ce faire, il fallait observer tous les cas possibles. Leur oubli ne concernait pas seulement le langage mais aussi ce qui lui est inhérent. Aussi, qu’est-ce qui est intrinsèque au langage et néanmoins extralinguistique ? (question nécessaire et primordiale à une étude sur la dégradation de la langue).

La plupart des cas étudiés concernent des sujets qui n’ont plus de relation avec leur famille. Connaitre la raison de cette rupture nous fournira la clé du contexte sociologique de notre enquête. Cette raison, bien sûr, pouvait et était pour beaucoup de personnes interrogées, la disparition par décès ou non, de leurs parents.

Ici, il convenait d’être attentif au sentiment diffus de honte animant certains enfants abandonnés d’appartenir à une communauté dont certains représentants avaient failli à leur mission parentale. « Leur » première langue pâtit d’une telle déconsidération.

L’aspect de rupture de liens familiaux dans notre travail abonde d’exemples dans la littérature linguistique (italiens et hispanophones dans les pays anglo-saxons notamment).

Nous avons particulièrement insisté sur la dégradation individuelle de la langue et notamment de celle de la langue maternelle. Ce que nous avons déjà tenté d’expliquer dans la première partie à ce propos concerne particulièrement le comportement communautaire au regard de la conservation comme de la perte ou même du dépérissement de la langue, comme l’a étudié Andersen. Mais il nous faut maintenant nous orienter sur le cas d’enfants adoptés par une famille d’une culture différente. Comment ces enfants d’âge et de mode d’acquisition culturels différents ont-ils oublié leur langue quand bien même leur enfance fut vécue en commun ? Les concepts de rupture linguistique et de cassure en tradition linguistique peuvent éclairer la réponse.

Nous avons tenté de soumettre à des tests mais de manière naturelle les cinq enfants dont deux s’expriment aisément en bengali alors que les trois cadets l’ont oublié.

Ces derniers fournirent un résultat à peu près identique alors que les deux grandes sœurs présentaient des capacités différentes en la matière. Afin de mesurer la dégradation linguistique des sœurs ainées nous avons enregistré leurs propos, de sorte que nous pûmes spécialement observer les réductions morphologiques et syntaxiques.

Dans ce chapitre, nous avons discuté des effets du bilinguisme en incluant les problèmes psychologiques et singulièrement l’implication émotionnelle.

Je suis intéressé à continuer mes recherches en ce domaine et espèce pouvoir recueillir à l’avenir un nombre d’une importance représentative de sujets dans une situation analogue.

Nous tenons à présenter comment nos informateurs, cinq orphelins bengalis qui ont été adoptés par une « famille française », ont été obligés par les circonstances d’abandonner leur langue maternelle et d’apprendre le français. Il nous parait donc nécessaire de décrire comment ils sont arrivés à cette situation.

Durant la guerre d’indépendance au Bangladesh en 1971 de nombreuses familles se réfugièrent en Inde. Pendant leur voyage, certains exilés furent tués par les armées pakistanaises ou par la grande fatigue d’une marche éprouvante ; les plus chanceux purent s’installer en Inde, dans des camps d’accueil prévus à cet effet.

Ils furent sujets à des épidémies de choléra, de maladies de peau, etc. Les enfants dont il sera question ici, perdirent leurs parents durant leur voyage d’exil et par conséquent durent être placés dans un orphelinat. Ces enfants, quatre sœurs et un frère, furent ensuite adoptés par une famille française en 1975. Cette nouvelle situation engendra un obstacle linguistique évident pour les enfants comme pour les parents adoptifs.

Par conséquent la langue maternelle des cinq enfants régressa en un mode d’expression limité à leur seul univers et à contrario la fréquentation d’autres enfants français leur fit bien sûr acquérir des rudiments de la langue du pays hôte. Ces modifications importantes de leur acquis culturel pour chacun des deux idiomes utilisés, objet central de ma recherche, se révélaient différents pour les deux sœurs ainées, les jumelles, d’une part et le garçon et les deux sœurs puinées d’autre part. Les trois derniers, un garçon et deux filles avaient rapidement oublié leur langue maternelle. Ils avaient, au moment où ils arrivaient en France, c’est-à-dire en 1975, respectivement 11 ans, 9 ans, et 7 ans ; leurs sœurs ainées, des jumelles, âgées à cette époque de 13 ans, ont perdu partiellement la capacité de s’exprimer en bengali. Si le français est devenu la première langue pour les trois derniers enfants, il n’en est pas de même pour les jumelles, qui parlent notre langue avec un accent étranger mais avec une syntaxe correcte.

 

Juste après leur arrivée en France, ces enfants-là connurent un dépaysement important, des facteurs non seulement linguistiques, mais également culturels et comportementaux qui favorisèrent cette mutation d’une nature différente toutefois d’immigrants classiques. Mentionnons-les ici :

1. Ils ne parlaient que dans leur langue maternelle entre eux.
2. Ils devaient faire face à l’interdiction de parler dans leur langue maternelle.

• Il n’y avait pas de communication et de coordination à l’intérieur comme à l’extérieur de la famille.

1. Il se développait en chacun d’eux un complexe d’infériorité.

• Le changement des habitudes alimentaires les déconcertait grandement.

1. L’absence de relation avec le milieu familial et avec le pays natal engendrèrent une certaine angoisse.

Ainsi, ils devaient aller à l’école pour apprendre le français mais nous ne savons pas à quels problèmes ils étaient confrontés dans cette épreuve.

Nous pouvons dire qu’ils étaient très probablement perçus comme éléments différents à l’école et même, sujets à des moqueries par leurs camarades.

Une telle situation rend périlleuse la comparaison avec tel ou tel enfant indigène.

Les enfants présentés ici appartiennent à un groupe ethnique du Bangladesh, adoptés par une famille française où tous leurs vœux furent comblés du point de vue matériel mais certes pas du point de vue affectif. Leur comportement, leurs habitudes s’en trouvaient perturbés.

Ils développèrent un complexe d’infériorité qui a influencé jusqu’à leur mode d’apprentissage du français comme de leur langue maternelle. Comme j’en avais été préalablement informé et comme il a été dit ci-dessus, les enfants n’étaient pas autorisés à parler bengali entre eux et ne le faisaient qu’en l’absence de leurs parents. Lorsqu’ils se querellaient, l’un des deux allait se plaindre à ses parents et dénonçait le frère ou la sœur qui s’était exprimé en bengali. Non seulement les enfants appréhendaient le courroux de leurs parents mais encore ils étaient honteux de parler leur langue. La formation de ce complexe peut être ainsi décrite :

• Les enfants étaient complètement isolés de leur environnement sociolinguistique. De sorte qu’étant arrivés sur une terre étrangère, ils s’adoptaient de bon gré à tout ce qui était nouveau pour eux.
• Les enfants estimaient dénués de valeur ce qui était auparavant en leur possession. Ce qui leur faisait apprécier d’autant mieux les choses de leur existence. Ceci pourrait être mis en relation avec le complexe des <gens de couleur>, le langage, la nourriture etc…

Par conséquent, au tout début, une contrainte d’ordre psychologique pouvait être mise au compte des difficultés éprouvées par les enfants dans l’apprentissage du français. Cette contrainte impliqua un effet de <vase communiquant> en faveur de langue français et au détriment du bengali. Or, cette dégradation de la connaissance de leur langue maternelle ne saurait être mesurée sur un étalon identique, eu égard à l’âge, au degré de compréhension, à la sensibilité et à l’appartenance ethnique et sociale de chaque sujet de l’échantillon considéré.

Le bilinguisme est, à n’en pas douter un phénomène socialement isolé. Si nous considérons les cinq enfants bengalis, présentés dans cette étude, nous pouvons évidemment imaginer qu’ils ont non seulement adoptés la langue mais encore la culture du pays d’accueil. Mais, selon Linton, nous savons que les modifications d’ordre culturel impliquent aussi bien un agrégat d’éléments antérieurement constitués, et la réorganisation des autres.

Cette situation fluctuante a conduit ces enfants à un certain caractère lequel les différencie tant du français que du Bangladesh (intelligence, mentalité, social et adaptation etc..).

On peut, à l’évidence, opter pour d’autres opinions à propos de ce phénomène.

L’enquête sur le bilinguisme sud-africain (Malherbe, Ernest Gedeon) montrera que « les enfants provenant de foyers bilingues sont, en général, plus intelligents que ceux provenant des foyers unilingues, qu’ils soient de souche anglaise ou africaine. Cette supériorité est probablement due aux facteurs de sélection en vigueur en Afrique du Sud.

De prime abord, la structure d’une langue appartient à la sociologie, mais les problèmes d’allégeance du bilingue qui appartient virtuellement à deux communautés linguistiques peuvent aussi être formulées en termes de psychologie individuelle.

Un exemple particulièrement intéressant est celui de la population scolaire allemande sous le gouvernement d’Hitler qui était préoccupé d’assimilation et de « trans-éthnicisation » des « Volksdeutsche ». D’après eux, la question focale pour la recherche sur le bilinguisme était « le comportement psychologique d’une intégrité autocentrée ». Chaque langue établit, tel un système articulé, une orientation de perception en circuit fermé. La conséquence du bilinguisme chez les enfants que les attitudes intérieures conditionnées par le langage, crée des tensions conflictuelles. Cette opposition fonctionnelle de deux formations linguistiques peut conduire à déstabiliser une structure. Concédant que le bilinguisme peut favoriser des capacités analytiques, l’enfant sent néanmoins que ce handicap synthétise une capacité très importante. Il en vient alors à la « bilingualité des sentiments » et à une infériorité morale, le relativisme mercenaire de personnes bilingues, qui change les principes selon les exigences d’une situation tout comme ils changent de langues selon leurs interlocuteurs.

1. Müller prétend avoir montré comment une particularité de bilinguisme perverti avait amenuisé des capacités de penser et de sentir en Haute-Silésie.

Weiss se gausse de telles spéculations, arguant de ce que « l’intégrité psychologique d’une personne bilingue souffre non pas du choc de système de concepts linguistiquement fixes, mais de l’insécurité consécutive à sa vie externe ».

Un nombre d’écrivains américains ont exprimé eux-mêmes les dangers des conflits culturels inhérents au bilinguisme. Raubicheck et Lévy ont discuté des difficultés que rencontrent les minorités non anglophones, dans un environnement américain. Bossard, pour sa part, estime que les bilingues sont forcés de développer un nombre de mécanismes protecteurs, tels qu’une manière de parler contenue, un comportement effacé et anglais méticuleux.

L’étude de Spoerl se distingue quelque peu des précédentes. Pour explorer « les facteurs émotionnels qui résultent, au niveau du collège, de l’expérience d’avoir été élevé dans un environnement bilingue », Spoerl testa un groupe de 101 élèves. Elle en vint à la conclusion que l’on trouve le nombre le plus important de conflits dans les foyers bilingues. Ainsi, le bilinguisme et ses effets fonctionnent comme un modèle complexe-culture et non pas comme un handicap direct contre l’individu.

Un autre chercheur ne put déceler aucun effet favorable ou défavorable au bilinguisme.

Bien sûr, il y a une bonne approche du phénomène des relations entre les deux communautés. Bossard mentionna le handicap spécifique au bilinguisme lorsque la seconde est celle à une nation hostile. Une guerre afflige souvent une personne bilingue. Mais les enquêtes de Spoerl et Fishmann réfutent un tel pessimisme.

De toute manière les difficultés des bilingues, fruit d’une situation culturelle dans laquelle ils vivent, demandent à être élucidées.

Chez beaucoup de personnes il existe un attachement émotionnel pré-rationnel à la langue dans laquelle ils reçoivent leur entraînement fondamental. Parce que des « situations totales », dans lesquelles tel comportement est appris, sont plus fréquentes dans l’enfance ou la langue maternelle, laquelle procure des attachements très forts. La situation totale fournit généralement la base pour maîtriser la langue ; une personne peut estimer sa langue plus riche, plus subtile, plus expressive que les autres. Cependant, les implications émotionnelles de la vie (concernant 1 amour, 1 amitié, l’attachement patriotique à un nouveau pays, cf. colons, juifs en Palestine), sont aptes à produire des liens supérieurs et contradictoires. L’aphasie bilingue recouvre souvent une langue autre que la langue mère, l’implication émotionnelle subséquente étant très forte.

Sous certaines conditions sociales, la maîtrise d’une langue devient importante non seulement comme moyen de communication, mais encore comme un moyen de production sociale. En Suisse, par exemple, le français est étudié pour son prestige social. Quelquefois les conditions de prestige social peuvent même requérir l’ignorance apparente d’une autre langue – qui peut-être une langue mère -. L’utilité d’une langue pour la progression sociale à un corollaire hautement importante, l’importance de la maîtrise absolue de cette langue.

Dans une situation de ce type, cela peut même constituer un jeu de cacher le fait qu’une langue a été secondairement acquise. L’effort exercé pour venir à bout de toutes les traces d’interférence est cependant particulièrement fort. Bossar, par exemple, a pu déceler « l’anglais méticuleux » qu’il considère comme l’un des « mécanismes protecteurs » des américains bilingues.

Ce chapitre un présente quelques éléments du langage ou Laxmi, dont la perdition de la langue maternelle est la moins atteinte.

Les données exploitées, sur un corpus trop restreint, ne nous permettent ni de faire une synthèse ni d’évaluer lesquels des éléments grammaticaux s’oublient plus ou moins rapidement.

Laxmi parle bengali mais en le parlant elle emprunte des mots au français tout en oubliant certaines formes grammaticales de sa langue.

Il était clair lorsqu’elle fut soumise à des tests, qu’elle se trompait sur les conjugaisons.

Par exemple : <tumi ki khéhéchen ?> ; (Qu’as-tu mangé ?)

En bengali <tumi>, se dit « tu » en français et « vous » se dit <apni ».

<tumi> devrait s’accorder à <kheocho> – singulier et non <khéhéchen>- pluriel. [Khaoa (infinitif)> kheocho/khehechen].

Elle confond les formes <tumi> et <tui> de l’impératif, et un peu comme cela se trouve pour le français, emploie l’indicatif pour l’impératif.

Elle dit par exemple : <tumi calo> (tu y vas) alors qu’elle aurait dû dire : <calo jaï> (on y va !). De plus <tumi calo> n’est pas correct, et il eut fallu dire <tui cal> ou <tumi calo> selon la marque de déférence qui s’impose.

Dans un autre texte Laxmi, en parlant bengali se sert de nos conjonctions « mais », « et puis » « et alors » même pour évoquer des scènes de la Guerre d’Indépendance. Elle choisit des substantifs français ; i.e « valise » (au lieu de <bakso> en bengali ; « trouver » (au lieu de <khonza> en bengali).

 

« gare » (au lieu de <Juddah> en bengali). Il y a aussi confusion dans l’emploi des temps.

Par exemple : <amra ese dekhi amar baba môrece>

(à notre retour, nous voyons notre père mourir).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FORMES DU PRONOMS DE LA PREMIERE PERSONNE

 

Sing                               Plu

Nom.                                ami                                 ama-ra            mui

Gen.                                   ama-ra                           ama-dera       mora-go, ama-go

Dat.                                   ama-ke   ama-y             ama-dera       ama-di-ke, ama-r-e

Loc.                                   ama-y                           ama-dige-te, ama-dera-te, etc.

ama-te

 

LE PRONOM DE LA 2EME PERSONNE

Les formes de la 2^ndpersonne sont au nombre de trois dans la langue standard.

 

Sing.archaïque                               Plu.archaïque                       Plu.modernes

 

Equivalent du sing.                        Sing.moderns                      Intérieur et modern pour marquer  inférieur et familier méprisants l’affection a un inter – <to-ra>

Locuteur familier.

Nom : <tui>                          <tumi>                                              Ordinaire et familier

<toma-ra>

Les formes ci-dessus présentent un parallèle exact avec celles de la 1ère personne : seulement le singulier archaïque (avec son pluriel moderne en « -ra ») est utilisé librement dans toutes ses formes, pour exprimer la familiarité ou le mépris pour toutes les classes de la société « mui » « mo » n’est pas devenu archaïque, ou confiné aux plus basses classes seulement. Mais selon le statut socio-économique et pour des raisons d’ordre socio-culturel, il existe trois formes pour la seconde personne. En voici le tableau fidèle.

 

Singulier                                                                     Pluriel

A                  B            C                 A                 B               C

Nom :        apni           tumi          tui                        apa-nara       tomra        tora

Den :         apnar         tomar       tor (a)                    apnader        tomader    toder

Dat.           apanake    tomake    toke                      apnader(ke)  tomader(ke) toder(ke)

Loc.          apa-nai       to-mai      tore                          —                         —        —

Apa-nate     to-mate   tote

1. S’adresse (dans le « Sadhu bhasa »-langue standard) aux classes à qui l’on marque le respect, aux personnes âgées etc…

• exprime (dans le « Sadhu » et dans la langue parlée) familièrement l’amitié ou une relation assez proche lors de la fréquentation de personnes en société. Il se peut toutefois, quand (A) domine (B) que cela soit considéré comme un marque d’égards.
• exprime (dans la langue parlée) aux jeunes une marque d’affection mais c’est par-contre une marque de mépris si l’on s’adresse à une personne âgée ou appartenant à une classe inférieure.

Dans les langues d’Europe ce type de différenciations est moins marqué ; on peut néanmoins considérer que la forme (B) prend le sens de la forme (C) dans certains cas : lors d’une interpellation par la police d’un suspect.

Il ne serait pas inutile de mentionner quelques lignes relatives au contexte, de l’utilisation des pronoms ; « Les pronoms d’expression de pouvoir et de solidarité » par R. Brown et A. Gilman, « Les caractères de non-réciprocité de l’expression de pouvoir », puisqu’elles prescrivent les relations d’usage entre le supérieur et l’inférieur, et exigent une structure sociale – une hiérarchie dans laquelle chaque individu trouve sa place.

Le pouvoir est, par définition, un rapport entre deux personnes du moins, non-réciproque dans la mesure où tous deux ne peuvent avoir ce pouvoir dans une situation donnée. Il en va de même au niveau sémantique. Le supérieur tutoie et en retour est vouvoyé, il est plusieurs fondements au pouvoir : la force physique, la santé, l’âge, le sexe, le rôle institutionnel de l’Église, l’État, l’armée, le père au sein de la cellule familiale etc… <Ce n’est pas de toute manière, notre sujet principal de discussion>.

Laxmi vit avec un ami qu’elle aime. Ce dont elle me fait part en me disant : « ami o-ké bhalo-basi » : <je à lui aime> (je l’aime)

Ce « o-ké » est développé de la manière suivante : Dat. Taha-ké, taha-ré ; tahaké, taharé ; ta re> o-ké ; ta re> o-ré

Mais on peut trouver en bengali un verbe normalement intransitif, composé d’un pronom et d’un adjectif, se comporter comme un verbe transitif. Ainsi, « bhalo » (bien), « basa » (aimer), ont formé un composé verbe-radical. Forme transitive = bhalo-basa (aimer).

Donc « bhalo-basa » (aimer) devient >bhalo-basi> qui signifie j’aime, (impersonnellement).

Mais quand je lui demande pourquoi elle l’aime, me répond : <jéno sé (nom. Sing) bhalo lok> (comme il est un homme bon). Réponse incorrecte pour <karon se bhalo lok> (parce qu’il est un homme bon).

En bengali, le sens optatif est exprimé par l’indicatif avec l’adverbe pronominal <jeno> utilisé comme la conjonction <de sorte que> et quelquefois l’instrumental du pronom « ja » (de sorte que) est employé également d’une manière similaire,

Ex : <ami jeno dékhi> (de sorte que je puisse voir, puis-je voir) ; <sé jaté karé> (de sorte qu’il puisse le faire, peut-il le faire ?), etc…

En bengali, il y a deux modes, l’indicatif et l’impératif.

On emploie ce dernier à la 2^ndeet 3^èmepersonne et au présent exclusivement. Pour cette raison il est quelquefois appelé temps impératif. Un archaïque temps futur est utilisé à la seconde personne comme précatif ou futur impératif.

Pour l’infinitif, on utilise quelques noms verbalisés. Les autres modes, subjonctif ou conjonctif, optatif, injonctif et précatif sont entièrement perdus dans la langue bengali.

Le mode impératif <ou simplement le temps impératif> exige les deux affixes suivants :

À la première personne : ceux également requis pour le présent de l’indicatif.

À la deuxième personne:

1. i) l’adresse à un locuteur de condition inférieure requiert l’emploi du seul radical et au pluriel

Ex. <kar-a> « faire » (cal-a) « aller » d’ordinaire utilisé pour les inférieurs et les égaux prend la forme : radical + a ou bien radical + o

Ex. kar-a, kar-o, cal-a, cal-o, etc

1. ii) à un locuteur de condition supérieure : radical + une

Ex. Kar-une, cal-une, etc.

La troisième personne – (sing et plu) : i) radical + uk

Ex. kar-u-k, cal-u-l

Dans la condition supérieure, radical + une

Ex : kar-une, cal-une

Au subjonctif, les formes correspondantes à l’impératif ; La première personne se confond avec l’impératif <intérieur> aussi bien au singulier qu’au pluriel : tui cal, tui kar ; (tu vas), (tu fais).

Cet affixe (-a) archaïque, était certainement assimilé à la voyelle du radical, de sorte que daw> de, (donner>donne) ; now>ne (tenir, tiens)

Il y a deux conjonctions indéclinables (ou gérondifs) en bengali ; l’une se termine en <iya>, norme dans la langue usuelle « e » avec changement de la voyelle précédente – l’autre en <ile>. Tous deux signifient <ayant fait>, ayant fini, mais « iya » indique une succession de faits exécutés par le sujet ou en référence à lui, alors que <ile> implique une condition ou une présence dans cette succession et dont le sujet peut ne pas être le même.

Ex. <ami asiya dekhilam> (étant venu, je vis…) ; <ami gelé tumi jéo> (tu partiras après que je sois parti)

Laxmi, quant à elle, dit par exemple : <tara ese bòllo tumar baba more gecne> asiya>esé ; asileelé ; jaile>gélé. Etc.

(Ils vinrent me dire que mon père était mort) ; (étant venu, ils me dirent etc…)

On pourrait noter d’autres points de différence dans l’emploi idiomatique de ces deux formes (cf. Milne, Bengali Grammar, pp. 180-189), mais l’important est de distinguer le sens conditionnel avec sujet référent identique ou non de <ile> et le sens fréquentiel avec sujet nécessairement identique de <iya>.

Le conjonctif en <ilé>

Il est basé sur le participe passé <il> et peut être adjectif ou un substantif. Il est de fonction adjective lorsqu’il accompagne un nom ou un pronom. Par exemple : <tara amarder kheété dlé tabé amra banci> : (nous vivrons seulement si on nous donne de la nourriture.)

<ilé> est un locatif et en tant que tel il a un sens d’absolu. Il peut être composé d’autres verbes en <ile> ou en <iya>. Exemple : <khaité>khété dile…> ; (lorsque l’on donne à manger…) ; et, dans le second cas, un conditionnel passé. Exemple : <khaiya gele bhalo hoto> (cela avait pu être mieux après que l’on eut mangé). (=> … quand le fait de manger est terminé).

Le conjonctif en <i>, <iya>, et <iyan>

Dans le « Sadhu bhasa » le gérondif ou conjonctif est formé du radical auquel on ajoute <iya>, <cal-iya>, <rakh-iya>, (étant parti) (ayant gardé).

Dans la longue usuelle <iya> est contracté en <e> et il y a mutation de la voyelle précédente : csolé, rekhe etc…

Ainsi Laxmi dit <amra csolé éséchi> (nous sommes venus).

Dans le cas des verbes intransitifs, la forme <iya> peut également représenter le participe passé. <rastai kada hoyeche> (il y a de la boue dans la rue) ; <ami royechi> (je reste) etc.

De sorte que la forme <iya> se combine en bengali aussi bien pour le conjonctif que pour le participe passé. Afin de mettre en relief les formes : iya-che>e-che ; iya-chila>e-chilo.

Les particules <i> et <to> (vraiment sûrement), se situent généralement à l’intérieur du vocable, plutôt qu’à la fin. Cela est remarquable dans la langue usuelle. Ainsi : <pore-i-che> (c’est tombé, c’est sûr) ; <diye-to-chie> (je lui ai donné, en vérité) etc…

Il se peut cependant que la particule se place à la fin : <poréché-i-poréche> (c’est très certainement tombé)

 

Le causatif

On obtient le causatif en bengali en ajoutant l’affixe <a> à la racine « w » ou « y » entre les voyelles : e.g., kar>kara (générer une action), kha (manger), khaa, khawa (faire manger exclusivement comme action causale).

Le nom verbal provenant de racines causatives a pour affixe « ana » « ano » ; ex. kara-no (fait). Ce nom verbal est également utilisé comme participe passe causatif comme <harano> (perdu). Le nom verbal causatif semble avoir été renforcé par le participe passé en bengali moderne. Il y a une manière périphrastique de former le causatif, avec le nom verbal en <a> et le verbe <karano> (générer une action). Ainsi : <snan-karano> (donner l’occasion de prendre un bain), <gan-karano> (faire exercer le chant) et <nac-karano> (faire danser quelqu’un etc.).

Laxmi dit par ex. <amar diyé kaj kariyé nito> (j’avais l’habitude de faire le travail).

 

 

 

Le dénominatif

Il est extrêmement courant en bengali ; en général le nom s’il n’est formé que d’une ou deux syllabes est utilisé comme racine. Ex : china (chinha) – chinibe, chinbe (sera reconnu) ; paka (pakva) – pakitéche, pakche (en train d’arriver à maturité).

Aucune fonction bien définie ne peut être exposée là où l’affixe est employé et là où l’on s’en dispense. Notons, au passage, que dans les langues dravidiennes, koi, et tibéto-chinoises, la racine peut être employée aussi bien pour un nom que pour un verbe.

 

Verbes dérivés de substantifs

Cinq racines expriment l’idée du substantif en bengali.

« ach », « ha/ha », « thak », « rah », et « bat ».

C’est la première qui de loin est la plus importante. Le vocable « ache » provient de la seconde période MIA.

La racine substantive devrait simplement être un développement sémantique, en un verbe signifiant « alliant », lequel développement a dû faire son apparition dès la première période MIA. La dérivation la plus satisfaisante de « acch », « ch », provient de OIA, lequel n’est pas préservé en védique ou en sanskrit. La radical indo-européen « es »= « as » de OIA, se trouve aussi bien dans des formes thématiques.

« ach » est une racine défective en bengali, apparaissant seulement au présent et au passé dans la langue moderne mais en bengali médiéval on trouve également l’impératif, le participe présent, le conjonctif, et le nom verbal en « iba ».

Le <ha>, <ho>, ceci est apparemment une racine simple dans la langue contemporaine mais la forme représente en réalité deux racines ayant fusionné en une seule, l’une étant an> ou ha>as, et, l’autre ho>hu. Le passé de <ho> – indépendamment de « hollo » – a fusionné, pour devenir hailo>holo.

Laxmi dit : <koth-théké je ki holo ar kichui jahiné> (d’où ce qui s’est passé plus rien ne sais).

Donc : « je ne sais rien de plus de ce qui s’est passé et comment. »

Dans la langue usuelle, <karibo> (je ferai) ; <chalibo> (j’irai) ; perdent <i> intérieure et du changement de la voyelle précédente <a> ; mais une telle mutation dans le cas de : <bahibo (je porterai) ; <sahibo> (je souffrirai).

Actuellement « haibo » (futur d’être) donne dans la langue usuelle « habé ». Ainsi Laxmi dit : <amar diye bhalo bangla shika ar habe na> (cela ne sera plus possible pour moi d’apprendre correctement le bengali).

Le <ran> (rester continuer, être) est un verbe régulier qui peut être utilisé pour former un des substantifs en bengali.

 

 

 

Verbes redoublés

Certains verbes sont redoublés en bengali pour indiquer l’action répétée, ou intense ou encore continue.

On utilise ou bien un conjonctif en « iya>ie>i » ou bien un participe présent en « ité » employé avec un caractère adverbial. <hasiya hasiya anga dolaiya naciya naciya jay> (je vais souriant toujours, balançant mon corps et dansant toujours).

Laxmi dit : <amra kende kende ghumiye proechilum> (pleurant continuellement nous nous sommes mis à dormir).

Il est un certain nombre de racines qui sont employées par paires, de ses voisins ou indiquant des idées entre elles relatives. Ensemble, elles véhiculent une idée intense ou bien l’idée que le processus a impliqué. Ces racines paires n’ont pas la fonction des verbes composés. Toutes deux prennent des inflexions. Ainsi : <bujhe-sujhe> (comprenant bien) ; <dhuye-muche> (lavant et essuyant).

Laxmi dit : <oré méré-dhoré kache rakha jeto na> (il était impossible de le contrôler en le frappant et en le retenant).

Il est un autre genre de redoublement se comportant comme les racines lesquelles sont utilisées par paires suivant l’usage en bengali : ainsi le verbe est répété par une forme artificielle dans laquelle la voyelle ou la consonne de la syllabe initiale du verbe seulement est changée produisant une sorte d’homophonie : <khéyé-déyé> (ayant fini son repas) ; <jiriyé-tiriyé> (étant couche pour se reposer).

Le premier exemple est dans une phrase entendue auprès de Laxmi : <amra khéyé-déyé galpa kartechilum> (nous bavardions après avoir fini notre repas).

Il existe des termes redoublés réprimant la réciprocité utilisée comme nom et comme verbe. Ces termes sont à l’origine verbaux. Dans le redoublement on modifie le suffixe <a> et <i> :

<jâna-jâni> (ayant connaissance de quelque chose commun)

<mâra-mâri> (se frappant l’un l’autre se battant)

<hâta-hâti> (combattant à mains nues)

Ces noms verbaux peuvent être utilisés comme adverbes. Il est également des racines paires, dont la juxtaposition exprime une analogie mais non pas une réciprocité : <ceca-meci> (criant et faisant tumulte) ; <kâda-kâti> (pleurant et montrant grande peine).

 

Verbes composés

Les langues modernes indo-aryennes ont en commun l’usage de racines verbales corrélatives au nom, à une conjonction verbale ou à un participé. Ce nom composé à l’accusatif et à la rigueur au locatif ; et la forme verbale demeure inchangée, la racine placée derrière change de suffixe suivant le temps et la personne. Les deux termes combinés n’expriment ainsi qu’une idée. Quant à la racine <conjuguée>, bien que paraissant être le terme principal elle n’est en fait qu’un auxiliaire ; son importance est même parfois mineure. L’emploi de ce verbe composé, autrement principal elle n’est en fait qu’un auxiliaire ; son importance est même parfois mineure. L’emploi de ce verbe compose, autrement appelé <groupe verbal>.

En anglais, la bien nommée postposition suit le verbe : « to lie down, to sit down, to put off, to put out », bien qu’il y ait des survivances d’archaïsmes dans les termes modernes ou le préfixe est <collé> à un verbe qui tenait le rôle dans certains cas de la position : « to for-give (par-donner), to for-get (oublier).

En bengali, nous avons <basiya para> (s’étant assis – tomber). Ces groupes verbaux suppléants sont caractéristiques des langues indo-européennes modernes tout comme le sont les <aspects> du verbe dans les langues slaves.

 

Les nominaux

• Accusatif : « Jama-kâra » (rassembler) ; « darshan-kâra » (voir e.g. la divinité d’un temple)
• Locatif : « agé-baro, -barona » (avancer-allons-ci) ; « gae-makha » (se salir le corps)

Avec le nom verbal locatif (ou infinitif) en <ité> on trouve :

1. Les verbes marquant l’esquisse d’une action (plutôt que l’action elle-même) : « lag » (être attaché) ; « karité>korté laga » (déterminer une action)

• Ceux qui expriment le désir : « dité chawa » (désirer donner)
• Ceux exprimant l’acquisition : « dékhite>dékhite pâwa » (être capable de voir)

1. Les verbes permissifs : « bâsite> bôste dewa » (permettre de s’asseoir)

• Ceux exprimant une action en puissance : « châlite> chôlite para » (être capable de partir)

1. Avec le nom verbal en <i> et en <a> les réflexifs : « mûrhi-dewa » (se couvrir) ; « guri-mâra » (ramper).

 

Les verbaux :

• Avec le conjonctif ‘en « iya » et « é »

1. Intensifs : « uthiya> uthe para » (se lever) ; « asiya> ese para » (atteindre) ; « uthiya-pariya> uthe-pore laga » (être attelé à une tâche)

• Intensifs-complétifs : « khaiya> kheye phela » (manger, absorber complètement) ; « baliya> bolé phéla » (révéler malgré soi).
• Les verbes marquant l’esquisse d’une action avec : « ja ». ‘aller) : « lagiya> legé jawa » (commencer) ; « basiya> bosé jawa » (s’asseoir por qqch)

1. Les verbes statiques : « basiya> bosé thaka, raha/rawa » (continuer à s’asseoir, rester assis).

Ces formes en « iya » peuvent être au participe passé plutôt qu’au conjonctif.

1. Les verbes exprimant la continuité : « bakiya> boké jawa » ; « khaiya> khéyé jawa » (aller manger)

• Miscellaneous : « kariya> kore dekha » (expérimenter et voir) ; « bujhaiya> bujhiyé dewa » (expliquer)
• Avec le participe présent en <ité> :

1. Continuatif ou fréquentatifs : « dite, karité> korte, nasite> haste thaka » (donnant, faisant, souriant, toujours ou également).

• Statiques : « karité-karité jawa » (aller en faisant) ; « nachité-nachité kawa » (chanter en dansant)

Ici la forme n’est pas « stricto sensu » celle du verbe composé chacun des deux termes du groupe conservant son sens propre et indépendant mais les formes en « ité » ont un sens adverbial.

Après le relevé des écarts morphosyntaxiques de Laxmi, étudions les hypothèses suivantes concernant l’état morphosyntaxique des LA.

REDUCTION PHONOLOGIQUE

HYPOTHESE 1 a) : Un LA exposera un nombre plus petit de distinctions phonologiques en langue X que le fera un locuteur éduqué du même langage.

HYPOTHESE 1 b) : Les distinctions phonologiques qui existent aussi bien pour le plus faible LA et pour une plus forte langue ne seront pas réduites significativement. Des distinctions phonologiques qui existent dans la langue du plus faible acquéreur, mais non pas pour sa plus forte langue seront réduites en comparaison d’un pratiquant éduqué dans la même langue.

HYPOTHESE 1 c) : Les distinctions phonologiques qui portent un poids hautement fonctionnel (phonologique ou morphologique ou les deux) dans une langue X seront maintenues par un acquéreur plus longtemps que les distinctions qui portent un poids de fonction basse.

Larsen et Freeman (1976 a,b) ont montré qu’il y a une corrélation entre la fréquence et ses morphèmes dans le parler de l’indigène adulte et les ordres d’exactitude par les apprentis en seconde langue. Ceci suggère qu’ils apprennent d’abord et plus rapidement les morphèmes peu employés par les indigènes. L’ordre d’acquisition des morphèmes peut donc être une fonction de la fréquence de ces morphèmes dans le programme. Cela peut s’appliquer également à la conclusion de Schumann et Stauble (1980) que le suffixe « ing » dans leurs études, le seul morphème à être utilisé constamment par les pratiquants d’une seconde langue qu’ils ont étudié, n’est pas un suffixe productif mais simplement une part d’invariant du verbe lexical.

Dans les derniers stages la terminaison invariante peut devenir libre de l’article lexical et généralisé en tant que morphème grammatical (cf. Hakuta, 1974).

Ces découvertes suggèrent que ces morphèmes grammaticaux que l’on trouve le plus souvent dans le programme et qui peuvent être transférés à partir d’une langue font partie du discours de l’usager de la langue. Quant aux morphèmes que l’on trouve peu fréquemment dans la langue et pour lesquels il n’y a pas de possibilité de transfert à partir d’autres langues, ils ne font pas partie du discours de l’usager.

Dans d’autres situations où les langues entrent en contact, certaines autres pertes ont été constatées qui ne sont pas « réparties » aussi bien sur l’une que sur l’autre langue. Weinreich (1963-43), par exemple relate que « Les germanophones au Texas, sous l’influence de l’Anglais négligent la distinction entre le datif et l’accusatif en certaines constructions ». Il note également la perte du genre grammatical et d’autres distinctions grammaticales sous l’influence de langues, exemples de ces distinctions linguistiquement marquées.

Bumperz et Wilson (1971) rapportent également de nombreux cas d’éreintement de catégories grammaticales non « réparties » sur les trois langues en contact constant dans le village où ils ont mené leur enquête (exemple, des genres grammaticaux réduits à un genre sémantique seulement, les règles d’accord simplifiées et les distinctions accusatif/datif dans les postpositions s’effacent, les postpositions étant toutes au datifs).

Finalement Dorian (1976 : 108) note trois facteurs empêchant l’éreintement des distinctions morpho-phonologiques :

• 1) Empêchement de l’éreintement de deux catégories grammaticales
• 2) La présence ou l’absence de phénomènes parallèles en anglais, la langue dans laquelle tous les semi-locuteurs sont plus compétents
• 3) L’importance d’une distinction morpho-phonologique comme critère grammatical.

En considération du facteur précédent (2), il est noté que ce « marquage » du genre grammatical est facilement érode mais le passé et le pluriel tendent plutôt à être conservés.

HYPOTHESE 2 a) (Réduction morphologique)

Un acquéreur exposera un nombre plus réduit de catégories morphologiquement marquées dans la langue X que ne le fera un locuteur compétent. Qui plus est, la ou le locuteur acquéreur (LA) et le locuteur compétent marquent tous deux une catégorie morphologique donnée, le LA tendra à exposer une variabilité, alors que le LC exposera un marquant catégorique de cette catégorie.

HYPOTHESE 2 b)

Le degré de conversation ou de réduction des distinctions morphologiquement marquées dans l’emploi d’une langue X du LA sera corrélatif à la fréquence relative d’emploi de ces distinctions morphologiquement marquées par le LC dans cette langue.

Ces distinctions d’une fréquence textuelle très haute dans l’emploi de la langue par le LC seront le plus longtemps conservées par le LA ; par contre, celles d’une fréquence textuelle très basse seront les premières à devenir variables et éventuellement être perdues par le LA.

HYPOTHESE 2 c) (Réduction morphologique)

Ces catégories morphologiques également marquées dans la langue la plus forte du LA seront maintenues dans l’emploi de sa langue la plus faible par conséquent pour deux morphèmes grammaticaux X et Y, où X a un équivalent dans la langue la plus forte, mais non pas Y, X sera plus longtemps conservé et rencontré avec un pourcentage plus important d’exactitude que pour Y.

 

 

 

HYPOTHESE 2 d) (Réduction morphologique)

Ces distinctions morphologiques qui ont un poids hautement fonctionnel (où la perte de distinctions entraînerait une perte fréquente d’information) dans la langue X seront maintenues dans l’emploi de la langue X par un LA.

HYPOTHESE 2 e) (Réduction morphologique)

Ces morphèmes grammaticaux acquis le plus tôt possible seront retenus le plus longtemps par un LA et ceux acquis le plus tard seront perdus tôt par le LA. Ceci est une conséquence des hypothèses 4a, b, c et d en ce que les mêmes facteurs, lesquels favorisant ou inhibant l’acquisition favoriseraient ou inhiberaient la rétention.

Les degrés variés de réduction syntactique discutés ci-dessus sont partiellement la conséquence du degré auquel l’apprenti, usager du langage a accès pour un plein emploi de la langue en question par des locuteurs indigènes compétents de la langue et du degré avec lesquels il interagit.

Avec un contact sévèrement restreint, il y a une réduction sévère dans les mécanismes syntaxiques disponibles et plus grand en est l’accès et l’interaction avec des locuteurs alertes, plus sont élaborés les moyens syntaxiques que l’étudiant acquiert.

Dans des situations favorisant la dégradation de la langue, les mêmes conséquences d’emploi restreint d’une langue seraient prévisibles. Le nombre et la variété de transformations syntaxiques déclineraient graduellement en faveur d’un nombre de mécanismes plus largement productifs.

HYPOTHESE 3 a) (Réduction syntaxique) :

Un LA emploiera un nombre plus petit de mécanismes syntaxiques (transformations, constructions) qu’un LC. De plus, la ou le LA et le LC emploient tous deux une transformation syntaxique dans leur emploi de la langue (pourvu que ce soit une transformation obligatoire) l’application en était variable pour le LA, catégorique pour le LC.

HYPOTHESE 3 b) (Réduction syntaxique) :

Le LA préservera et « sur-emploiera » des constructions syntaxiques reflétant avec le plus transparence les relations syntaxiques et les relations sémantiques sous-jacentes.

HYPOTHESE 3 c) (Réduction syntaxique) :

Là où il n’y a plus qu’une structure de surface possible pour une relation sous-jacente donnée (ex : négation), le LA tendra à éreinter les différentes structures de surface, de sorte qu’il n’en résulte qu’une seule. (Cela sera mis en évidence par une petite variété de structures de surface pour le LA en comparaison avec un LC).

HYPOTHESE 3 d) (Réduction syntaxique) :

Où l’élimination d’une transformation (ou bien la construction syntaxique d’un type donné) résulterait d’une perte informationnelle, un LA tendrait à préserver la transformation en son emploi d’une langue ou bien éliminerait la transformation mais compenserait cette élimination d’une autre manière.

Une personne qui a perdu une certaine quantité de sa compétence originale en une langue peut être capable de tenir en plusieurs circonstances. Initialement les intervalles dans sa pratique linguistique peuvent passer inaperçus et non interférer avec une communication mais peuvent se refléter de manière défavorable sur elle. Si sa compétence continue à s’amoindrir, cependant, il devra avoir recours à une variété de stratégies compensatoires pour se garder partiellement disponible pour la conservation en cours. A un certain moment, il commencera à manifester un « feedback », négatif provenant de ses interlocuteurs. Cela peut être indirect s’il échoue à se faire comprendre ou doit avoir recours à des circonlocutions, paraphraser, emprunter ou encore créer des néologismes. Il commencera à percevoir que son auditeur est soumis à un fardeau supplémentaire par des stratégies compensatoires.

En outre, certains auditeurs peuvent ouvertement critiquer les expressions inadéquates. Le LA se sentira éventuellement en situation d’insécurité dans l’emploi de son langage. Une conséquence naturelle de cette insécurité peut être d’éviter des situations où on aurait à employer la langue ou, au moins des questions qu’il estime ne pas devoir traiter. Une telle réaction au feedback « négatif » qu’il reçoit, peut produire plus que le véritable problème vis-à-vis duquel il est en train de réagir. En évitant des questions et des situations qu’il ne peut pas traiter, il se prive lui-même du remède pour sa maladie. Afin de raviver sa compétence linguistique, il a besoin de participer à des interactions avec des interlocuteurs dans la langue qu’il est en train de perdre.

HYPOTHESE 4 a) (Capacité réduite d’être rapide et alerte)

Un LA parlera à un rythme lent avec plus d’hésitations, de pauses, de faux départs, qu’un LC.

HYPOTHESE 4 b) (Capacité réduite à être expressif)

Un LA exposera un ordre restreint de styles, registres, manières de parler, etc… qu’un LC.

HYPOTHESE 4 c) (Insécurité linguistique) :

Un LA manifestera de l’insécurité dans sa compétence dans la langue X. Cela sera notoire dans ses commentaires non-sollicités, lors d’un questionnaire, etc…

J’ai tenté de donner un point de vue central sur les diverses hypothèses de l’acquisition d’une langue aussi bien que de la dégradation d’une langue jusqu’aux jours les plus récents, ébauchant une étude comparative de sorte que ce travail puisse tenir lieu d’échelle déterminant les conséquences d’un tel phénomène.

En second lieu, nous avons discuté de la morphologie et de la syntaxe, en requérant une attention particulière aux capacités de Laxmi dans sa première langue et avons comparé avec les langues modernes européennes et éventuellement en soulignant la nature de la dégradation linguistique.

Nous avons spécialement insisté sur les concepts des travaux d’Andersen en nous demandant quels sont les attributs linguistiques de la dégradation d’une langue. En voici les points fondamentaux :

• 1) Emploi de la langue
• 2) Forme linguistique
• 3) Stratégies compensatoires
• 4) Conséquences non-linguistiques de l’érosion linguistique

Il était cependant difficile de décider lequel de ces points fournirait la meilleure approche. Andersen, de toute manière, souligne qu’ils sont tous indispensables.

Mais au regard des données disponibles, l’une des approches peut être plus pratique que d’autres.

En ce qui concerne le contexte spécifique concernant les cinq enfants adoptés, nous n’avons pas assez d’informations nous permettant d’extrapoler.

Nous savons que ces enfants, provenant de la même famille, vinrent en France tous ensemble et évidemment ils ne pouvaient s’exprimer qu’en Bengali entre eux, durant plusieurs années, mais assez souvent « mezzo voce ».

Quand ils vinrent à comprendre le français et furent capables de s’exprimer entre eux, avec leurs parents adoptifs et avec leur entourage, plongeant ainsi assez tôt dans une situation de bilinguisme, ils s’impliquaient dans une certaine relation avec des degrés de stress émotionnel sous-jacent à un problème psycholinguistique d’une certaine complexité les exhortant à acquérir le français et simultanément à abandonner l’usage du Bengali.

En conséquence, les enfants conditionnés par le langage, étaient la proie de situations conflictuelles. Cette opposition fonctionnelle de deux langues les conduisit dans deux directions à la fois, mais avec des degrés différents :

• a) la connaissance du Bengali se dégradait peu à peu
• b) le français les aidait à « s’affirmer ».

Nous avons tenté d’affûter notre étude par le truchement de tests. Il nous faut souligner que ces « tests » étaient plutôt menés comme une conversation amicale entre compatriotes, ce qui à ce stade illustrait suffisamment et aussitôt une différence de niveau dans la part conservée du bengali. Ces conversations répétées et enregistrées suivies ensuite d’un questionnaire écrit proposé à chacun d’eux donnèrent lieux aux résultats que nous présentons ci-avant.

Dans cette étude, nous montrons le pourcentage de la part conservée de la langue maternelle selon l’âge d’arrivée. Il n’est pas d’une exactitude mathématique irréprochable mais cette approximation ne nous semble pas nuire à l’étude.

Nous pouvons voir que ces enfants, âgés de 7 et 9 ans, ont totalement oublié leur langue maternelle, respectivement après 7 et 9 ans de temps.

De plus pour le garçon qui avait onze ans à l’arrivée, une réelle possibilité de résurgence du Bengali est constatée après 15 ans de résidence, bien qu’après tant d’années, il atteint presque 0% de part conservée de sa langue maternelle. Nous pensons pouvoir affirmer toutefois sa capacité à produire plus qu’il ne le fait. Selon les conditions de contact des langues, nous voyons que ce garçon avait des capacités de conservation plus grandes que ses deux sœurs aînées, durant les trois premières années. Mais au-delà de ces trois années, la déperdition allait en s’accélérant. Cela correspondait à l’âge ou il dût être incorporé sous les drapeaux et par conséquent au moment où il était le plus éloigné de sa famille.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

13A était en contact avec quelques bengalis et communiquait avec  sa famille au Bangladesh, ce qui l’incitait à réapprendre le bengali et, bien sûr, à l’écrire. Cette tendance individuelle se lit dans la divergence 13 (A) / 13 (B).

Au contraire, 13 (B) avait suivi la décroissance généralement constatée. Dans son cas, nous avons constaté qu’elle devint plus intéressée à apprendre d’autres langues européennes (anglais, espagnol, etc…) et même fit un séjour en Angleterre pour cela, alors que 13 (A) se rendit au Bangladesh.

Cette étude, de toute manière, nous révèle un résultat probable qui pourrait nous faire découvrir les conséquences des diverses perspectives de la déperdition de la langue et simultanément la vitesse d’oubli selon l’âge et le temps.

 

• Comment êtes-vous arrivés dans l’orphelinat ?
• Alliez-vous à l’école ?
• Avez-vous connu la guerre, si oui racontez s.v.p. ?
• Durant la guerre étiez-vous avec votre famille ou bien déjà dans l’orphelinat ?
• Vous souvenez-vous combien de temps après la guerre vous êtes venus dans l’orphelinat ?
• Etiez-vous seul après la guerre ?
• Quel âge aviez-vous ?
• Était-ce votre idée de rallier l’orphelinat ?
• Vous souvenez-vous comment cela s’est passé pour votre adoption ?
• Votre famille était-elle au courant de votre départ à l’étranger ?
• Quand êtes-vous arrivés en France ?
• Quel âge aviez-vous alors ?
• Quel accueil avez-vous reçu ?
• Vos parents adoptifs avaient-ils des enfants ?
• Comment communiquez-vous entre vous (en anglais ou par gestes) ?
• Combien de temps vous a-t-il fallu pour vous exprimer en français ?
• Avez-vous encore de la famille au pays, vos parents adoptifs sont-ils au courant,  qu’ont-ils fait ?
• Avez-vous gardé des contacts comment avez-vous fait ?
• Combien d’enfants de l’orphelinat sont-ils venus en France ?
• Avez-vous des contacts avec eux, si oui écrivez leur nom ?
• La langue française était-elle difficile pour vous ?
• Quel type de problèmes vous avez eu par exemple ?
• Avez-vous connu des problèmes d’adaptation dans votre famille, dans votre quartier ou à l’école ?
• Aimez-vous votre nouveau mode de vie (ce que vous mangiez, l’école, vos amis) ?
• Combien de temps êtes-vous allés à l’école, quel niveau d’étude avez-vous et quels sont vos diplômes ?
• Vivez-vous encore chez vos parents adoptifs, si non depuis combien de temps habitez-vous seuls ?
• Depuis quand êtes-vous dans la vie active, quel métier exercez-vous ?
• Est-ce difficile pour des gens comme vous de trouver un emploi ?
• Avez-vous la nostalgie du pays ?
• Êtes-vous déjà retourné au pays ?
• Avez-vous des amis bengalis, parlez-vous encore la langue, si non vous intéresserait- il de l’apprendre ?
• Si vous apprenez actuellement la langue bengali, dites-nous le lieu ?
• Regrettez-vous toute cette époque jusqu’à ce jour ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Références:

ANDERSEN R.W – «Expanding Schumann’s Pindginization Hypothesis» In Language Learning, 1979

-«Two perspectives on pidginization as second language acquisition» 1981.

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« La durée est-elle forgée par le souvenir ou par la mémoire ? Nous savons que c’est nous seuls qui fabriquons nos souvenirs ; mais il y a une mémoire, plus ancienne que les souvenirs, et qui est liée au langage, à la musique, au son, au bruit, au silence : une mémoire qu’un geste, une parole, un cri, une douleur ou une joie, une image, un événement peuvent réveiller. Mémoire de tous les temps qui sommeille en nous et qui est au cœur de la création ». -Edmond Jabès.

L’OUBLI  DE LA  LANGUE  MATERNELLE

E X E M P L E   D ’E N F A N T S    B E N G A L I S